« On ne peut laisser croire que la simple adoption de l’intelligence artificielle, de la pédagogie explicite, de la « Méthode de Singapour » ainsi que la labellisation des manuels permettront, comme par magie, d’« élever le niveau des élèves » » écrit la Commission Permanente des IREM sur l’Enseignement Élémentaire dans un article publié sur son site. « Répondre à cet objectif passe avant tout par une formation professionnelle approfondie, conséquente et ambitieuse… comme à Singapour ! Il est regrettable que depuis plusieurs années ce volet ait été négligé et qu’il n’apparaisse pas comme une priorité dans ce dossier de presse ».
Enseignement explicite et explicitation
« En ce qui concerne l’enseignement des mathématiques, l’enseignement explicite a des effets positifs plus faibles sur les apprentissages des élèves que celui de l’enseignement par résolution de problèmes » écrit la Copirelem qui rappelle que « l’effet de l’enseignement explicite pour les mathématiques est plus faible que celui de l’enseignement explicite dans d’autres disciplines ». Le collectif, s’il nuance la portée de cet enseignement, rappelle qu’il y a un besoin de « plus d’explicitation dans l’enseignement des mathématiques au primaire » (donner une meilleure visibilité des enjeux de savoirs dans les ressources ou manuels proposés aux enseignants et davantage de formation des enseignants). « Face à des questions d’enseignement indéniablement complexes, qui pourraient faire l’objet de propositions nuancées, pourquoi faire le choix radical de porter au pinacle la stratégie d’enseignement explicite et de renier ce qui a structuré les programmes de l’enseignement scolaire depuis plus de 30 ans ? » interroge-t-il.
Méthode de Singapour
Loin d’être une méthode miracle pour remédier aux difficultés des élèves en mathématiques, la méthode de Singapour est le « fruit d’efforts cohérents entrepris depuis plusieurs décennies au sein du système éducatif », écrit la Copirelem qui précise que « la formation continue est centrée sur la didactique disciplinaire et reliée à la pratique de classe, importante et régulière (100h par an contre 18h en France), au sein de collectifs entre professeurs au cœur d’une même école ou même entre écoles ». « Ce sont évidemment des conditions très favorables. Mais on peut aussi citer la reconnaissance par la société singapourienne du métier de professeur, qui est d’ailleurs associée à un salaire important », ajoute la commission.
« Ne faudrait-il pas maintenir la place pour un enseignement par la résolution de problèmes afin de former les élèves à faire preuve de ces initiatives ? Nous ne négligeons pas l’importance de l’entraînement de l’automatisation dans l’apprentissage des mathématiques, mais nous interrogeons le modèle d’enseignement basé sur une « pratique guidée » où l’enseignant montre ce qui est à faire, sans que chaque élève ait pu avoir la responsabilité individuelle de résolution d’une tâche de découverte et où les élèves appliquent ensuite ce qui a été expliqué dans des exercices similaires ».
Labélisation des manuels
Si le collectif trouve intéressant « d’évaluer la qualité des manuels existants (livres de l’élève et guides de l’enseignant associés) sans aller jusqu’à une labellisation qui aboutirait à imposer un « manuel ministériel », il rappelle la nécessité de « prendre en compte des critères didactiques permettant d’évaluer la qualité des manuels ». S’appuyant sur des recherches en didactique des mathématiques, la Copirelem évoque « trois critères permettant de révéler la « qualité didactique » de manuels : la validité mathématique des connaissances exposées, la pertinence des tâches choisies par rapport au savoir enseigné, la cohérence entre les connaissances et techniques exposées et les tâches proposées ». Et si « un manuel de « bonne qualité didactique » favorise a priori l’élaboration et la mise en œuvre de séances d’enseignement conduisant aux apprentissages visés », la diversité des pratiques enseignantes rend difficile, « voire impossible », l’étude des effets d’un manuel sur les apprentissages, souligne-t-elle en relevant l’inexistence d’études en France ayant tenté d’analyser ces effets. Le collectif s’interroge aussi sur la possibilité matérielle d’une telle mesure : « comment est-il matériellement possible que de nouveaux programmes soient rédigés, puisque de nouveaux manuels conformes à ces programmes soient élaborés de manière réfléchie, puis évalués (voire labellisés) dans un calendrier aussi resserré ? ».
Lilia Ben Hamouda
