Une étude sur les évaluations éclaire sur les mécanismes d’apprentissage
« Du point de vue du contenu, nos résultats montrent clairement que des activités systématiques qui développent des automatismes sont fondamentales pour les apprentissages. On peut citer à cet égard des activités systématiques d’orthographe et surtout de calcul mental. Le fait que les élèves puissent mobiliser ces mécanismes et les rendre automatiques constitue certainement une aide majeure pour la réalisation de tâches scolaires de nature diverse. Ceci ne signifie pas que de telles activités ne sont pas pratiquées à l’école, elles demandent sans doute simplement à être développées, sachant qu’elles devront prendre place dans une contrainte d’arbitrage temporelle. Il s’agit donc ici d’un choix pédagogique que l’enseignant doit réaliser en accordant plus de temps à ce type d’activités. L’institution peut aussi jouer un rôle à cet égard en encourageant les initiatives de cette nature.
Conjointement à la réflexion sur la nature des activités scolaires et de leur organisation, il est central de s’interroger sur la période de la scolarité la plus propice à l’action. Les résultats sont nets sur ce point dans la mesure où le niveau de compétences des élèves à l’entrée en CE2 est fortement prédicteur des progrès à venir. C’est donc principalement avant le cycle III que doivent être mises en place ces activités systématiques afin de mieux armer les élèves dans les dimensions des acquisitions les plus prédictives de la réussite ultérieure ».
L’étude de Sophie Morlaix et Bruno Suchaut (Iredu) analyse les résultats aux évaluations nationales pour mieux comprendre les acquisitions scolaires. Elle permet de mieux en saisir les mécanismes et de faire quelques propositions.
Elle insiste sur l’importance du développement des automatismes (orthographe et calcul) et de la mémoire de travail. » L’information la plus importante pour saisir le processus d’évolution des acquisitions des élèves au cours du cycle III est la place centrale accordée aux habiletés en calculs numériques. En effet, les compétences des élèves à l’entrée en 6ème se rapportant à ce domaine sont en premier lieu fortement déterminées par les compétences en calcul mental évaluées trois années auparavant. En second lieu, ces habiletés numériques entretiennent de forts liens avec les performances dans le domaine de la compréhension à la fin du cycle III. Ceci est fondamental dans la mesure où ces compétences en compréhension se révèlent être les dimensions les plus prédictives du niveau global des élèves à l’entrée en 6ème. Le classement des compétences les plus prédictives fait en effet apparaître qu’une variable mesurant la compréhension (en français et en mathématiques) explique à elle seule plus des trois-quarts des écarts des scores entre les élèves à la fin du cycle III. En résumé, l’accès au collège se fera d’autant mieux que les élèves auront développé, et ceci dès la fin du cycle II, des habiletés élevées en calcul en général et plus particulièrement en calcul mental ».
Comment développer de façon précoce ces automatismes et la mémoire de travail ? » L’influence de l’origine sociale sur les acquisitions scolaires transitant principalement par les capacités cognitives, on peut alors s’interroger sur les caractéristiques de l’environnement familial discriminantes à cet égard. Dans ce cas, la réflexion peut s’orienter vers des activités pouvant être organisées dans un cadre périscolaire, tôt dans la scolarité, activités proches de celles évoquées auparavant dans le cadre scolaire ».
http://halshs.ccsd.cnrs.fr/action/open_file.php?url= http://halshs.ccsd.cnrs.fr/docs/00/09/79/44/PDF/06045.pdf&docid=97944&halsid=52d5f92e0ee0974fd25f6edddd112288
Augmenter les profs améliore-t-il les résultats ?
« Double solde ». C’est ainsi qu’en Californie est nommée la prime spéciale accordée aux profs qui acceptent d’enseigner dans les écoles difficiles. Selon Education Week, 30 états américains ont lancé des programmes d’incitation financière pour attirer des profs expérimentés dans des zones difficiles ou pour recruter dans des disciplines rares.
L’hebdomadaire cite en exemple l’Arkansas qui offre 4 000 dollars aux enseignants qui prennent un poste dans des établissements difficiles. En Californie, c’est 20 000 $ qui sont accordés sur 4 ans. En Virginie les enseignants qui y arrivent reçoivent 15 000 $ et ceux qui y restent 3 000 $.
Tout cela pour quels résultats ? Selon Education Week, ils sont rarement mesurables. En Virginie le niveau des élèves ne s’est élevé la première année que dans les lycées. Les résultats de la seconde année sont meilleurs.
Alors pourquoi cette pression vers l’efficacité ? Ces expériences illustrent les nouvelles exigences du système éducatif américain depuis la loi No Child Left Behind. Celui-ci s’est totalement orienté vers des exigences de résultat. C’est en fonction des résultats des élèves à des tests fédéraux ou locaux (au niveau des états) que les établissements perçoivent les aides fédérales promises. L’objectif est que tous les élèves atteignent un niveau de connaissances fixé par l’Etat fédéral. Pour remplir cet objectif, tout est bon. Cela génère une pression suffisante pour que les autorités locales recrutent davantage de profs ou des enseignants plus expérimentés.
Il est sans doute trop tôt pour affirmer que ces politiques ont un effet sur les résultats aux tests d’évaluation. Mais on peut déjà discerner les retombées négatives de ce qui peut sembler, à première vue, une idée « de bon sens ».
Il faut d’abord poser la question du thermomètre. Que mesurent les tests d’évaluation ? Il semble bien que leur importance ait amené les établissements à privilégier les disciplines incluses dans les tests au détriment des matières « inutiles ». Ainsi les deux tiers des districts scolaires ont réduit leur offre scolaire.
Selon un article de Bénédicte Robert dans la revue internationale d’éducation (septembre 2006), les tests ont considérablement fait évoluer les pratiques pédagogiques. D’un côté, dans leur recherche d’efficacité, les états ont imposé des programmes extrêmement contraignants, allant jusqu’à des plans de cours. Les enseignants, soumis à ces « bonnes pratiques » imposées se démobilisent et les meilleurs fuient.
L’accent mis sur les tests au détriment de la formation générale des élèves invite les professeurs à privilégier ce type d’exercice dans leur enseignement et à ne pas s’éloigner d’un pouce du manuel. Pire encore, les tests ont envahi les heures d’enseignement : dans le Massachusetts ils absorbent 37 jours de classe !
Alors que la loi d’orientation de l’Ecole invite à multiplier les tests et à s’en servir comme outil de pilotage, l’exemple américain met en évidence les limites de cette logique. Il nous invite à rappeler que l’enseignement ne se réduit pas à une liste de connaissances et à une démarche d’ingénieur. L’éducation ne peut être abordée comme la fabrication d’un produit. C’est une construction d’humanité.
http://www.edweek.org/ew/articles/2006/09/27/05incentive.h26.html
http://www.ciep.fr/ries/ries42.htm
Sciences : L’enseignement des sciences en Europe
Universelles les sciences ? Comment sont-elles enseignées en Europe ? La Commission européenne publie les résultats d’une enquête qui décortique les conceptions différentes de leur enseignement. Ainsi, l’Europe se coupe en deux entre pays où les disciplines scientifiques sont intégrées (Angleterre, Norvège, Italie par exemple) et pays où elles sont enseignées séparément. La France expérimente depuis la rentrée une intégration partielle dans certains collèges.
La formation des enseignants diffère également même si, partout, la formation disciplinaire l’emporte sur le pédagogique. » Les liens entre les connaissances et les compétences scientifiques des enseignants, les façons dont ils enseignent les sciences, ainsi que les conséquences pour les élèves, sont établis dans plusieurs études. Il a été démontré que le niveau de connaissances des élèves est lié aux compétences de leurs enseignants dans les disciplines concernées. Cela met en lumière l’importance de la formation des enseignants et, plus spécifiquement, de leur formation aux démarches scientifiques ».
Trois domaines semblent stratégiques pour aider les élèves à construire une culture scientifique personnelle : la prise en compte de la différence entre garçons et filles, la nécessité de partir des représentations des élèves, enfin la capacité du professeur à mener des expérimentations, ce qui suppose souvent l’intégration des TIC dans l’enseignement. Sur ces points des progrès sont nécessaires. « Les conceptions et le raisonnement du «sens commun» qu’ont les élèves de nombreux phénomènes scientifiques constituent un défi cognitif que les enseignants des matières scientifiques doivent relever pour pouvoir enseigner efficacement. Les enfants commencent par des approches spontanées d’explication de phénomènes, qui sont différentes des méthodes scientifiques d’explication et de raisonnement. L’incapacité des enseignants de prendre la mesure de ces interprétations spontanées et d’y répondre de manière appropriée signifie que les élèves apprennent les sciences de manière moins efficace et avec moins d’assurance… Cependant, l’étude des directives des autorités supérieures en matière de programmes pour la formation des enseignants révèle que les réglementations couvrant la formation relative à la connaissance des conceptions et du raisonnement du «sens commun», ainsi qu’à l’aptitude à en tenir compte dans l’enseignement des sciences, font défaut dans près de la moitié des systèmes éducatifs étudiés ».
L’intérêt pour l’expérimentation est également variable. Cependant trois pays (Danemark, Lettonie et Roumanie) demandent aux élèves de mener des projets scientifiques. L’apport des Tice est important aux Pays-Bas et en Slovénie, où l’utilisation de l’ordinateur est un élément des examens nationaux.
Un des apports de cette brochure est justement de montrer la variété des approches. Car tous les pays européens doivent faire face à une même problématique : le désintérêt des jeunes pour les sciences et particulièrement celui des filles.
http://oraprod.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/081FR.pdf
http://cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2006/09/index290906.aspx
exp sciences
http://cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2006/09/index090506.aspx
L’école rencontre interculturelle
» Jamais, avant de constater que certains de mes élèves étaient eux-mêmes griots et descendaient de grands griots célèbres au Mali, je ne m’étais posée la question de savoir si les griots, une fois sortis de leur contexte socioculturel, conservaient une quelconque influence sur leurs congénères maliens ? » Titulaire d’une thèse de littérature comparée et diplômée en ethnopsychanalyse , Caroline Houlbert a effectué entre 2000 et 2003 plusieurs remplacements en tant que professeur de lettres dans différents collèges et lycées des zones d’éducation prioritaire de la région parisienne.
Sensibilisée aux spécificités et aux enjeux de la relation interculturelle, elle a saisi chez ces enfants de migrants qu’elle accueillait dans ses classes l’importance du déracinement et de la séparation. Elle s’est donc appuyée sur la littérature francophone africaine pour jeter une passerelle entre les univers et les générations. Une aventure racontée sur le site de Jacques Nimier.
Le site accueille ce mis ci également Dominique Lhuilier, professeure de psychologie du travail qui montre « comment l’évolution des conditions de travail et des publics peuvent nécessiter justement un développement des possibles individuels et collectifs, un accroissement des capacités d’action sur et dans le travail pouvant aller jusqu’à la subversion des contraintes ».
Le site de Jacques Nimier
http://perso.orange.fr/jacques.nimier/
Difficulté scolaire et stigmatisation
« Nous assistons à une diabolisation des difficultés des enfants. On est devenu très exigeant sur un formatage en fonction de l’âge, du milieu, etc. Tout le monde est inquiet, les enfants aussi. Pourtant, ne pas rentrer dans un schéma préétabli peut être un signe de bonne santé ! Les exigences sont telles qu’ils n’ont plus le droit ni la possibilité de prendre leur temps, d’être autrement. Il y a là un paradoxe entre leurs besoins pour se développer à leur propre rythme et les exigences sociales que les enseignants ont à assumer, en particulier face aux familles ». Fenêtres sur cours n°289 propose un important dossier sur la difficulté scolaire. Il donne la parole à Martine Lani-Bayle, université de Nantes, qui invite à se méfier des stigmatisations.
« Il est important que l’enseignant garde une certaine distance face à ces exigences normatives. Il ne doit pas perdre de vue, derrière des manifestations ponctuelles – stigmatisées comme difficultés – qu’il y a un enfant et pas simplement un élève. Mais il doit aussi toujours rester en état de veille : toute manifestation faisant penser à une gêne manifeste, à une souffrance, doit alerter. Pourtant, il n’est pas facile de faire la part des choses ».
http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/fsc289.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
L’école de proximité est-elle l’école de l’avenir ?
« L’Ecole de proximité est le socle historique de notre système éducatif. C’est le cadre le plus performant pour la réussite de tous les élèves ». Du passé à l’avenir, les partisans de l’école de proximité mobilisent aussi bien Jules Ferry que Célestin Freinet. Ils ont une certitude :le modèle d’école qui leur tient tant à coeur est à même de répondre aux problèmes de l’école française. Et si c’était vrai ?
L’école de proximité c’est l’école au village, souvent avec sa classe unique, immortalisée récemment dans un film populaire. Pendant longtemps cette école villageoise avait mauvaise presse. Yves Alpe, président de l’Observatoire de l’école rurale, rappelait récemment qu’en 1963 seulement 42% des ruraux entraient en 6ème à une époque où c’était le cas de 72% des petits Parisiens. En clair, l’école du village c’était celle de l’échec scolaire et du travail à la ferme ou du départ à l’usine. Dans une France en modernisation accélérée, les lumières de la ville étaient autrement attirantes. Les classes uniques des villages semblaient condamnées.
Deux générations plus tard, les défenseurs de l’école de proximité ne manquent pas d’arguments. Ils relèvent que l’école rurale n’a plus à rougir. En 1995, les évaluations de CE2 et de 6ème montrent que leurs élèves ont d’aussi bons résultats que les citadins. Mieux encore, les résultats des élèves des classes uniques seraient supérieurs, les redoublements plus rares ! L’efficacité semble avoir basculé du côté des champs.
Mais l’école de proximité a encore bien d’autres arguments. Mettant en contact des enfants d’âge différent, elle faciliterait l’autonomie. Elle ferait face plus facilement à l’hétérogénéité des classes. Elle mobiliserait plus facilement la communauté et encouragerait la solidarité. C’est qu’au village toute fermeture de classe ou de section remet en question l’avenir de la communauté. En ce sens l’école de proximité participe de l’aménagement du territoire c’est-à-dire de l’équité républicaine.
Cette dimension citoyenne est d’ailleurs fortement déclinée dans un mouvement international, particulièrement développé dans le monde anglo-saxon : le « community based learnig » (CBL). Ses adeptes souhaitent des écoles où l’enfant apprend de la communauté dans laquelle il se trouve. Ils militent pour des méthodes actives capables de lutter contre l’ennui scolaire et d’offrir un apprentissage au rythme personnel de l’élève.
Sans partager forcément tous les idéaux du mouvement CBL, les partisans français de l’école sont souvent également des citoyens actifs soucieux de leur communauté. Et l’évolution de l’école rurale reflète des changements sociologiques profonds dans le pays. L’école rurale est souvent devenue une école périurbaine, qui accueille de plus en plus d’enfants de ménages qui ont un mode de vie urbain même s’ils l’abritent dans un cadre rural et même s’ils sont (rarement) agriculteurs. Sous cet angle, l’école rurale n’échappe pas à la fois aux utopies collectives et au repli sur l’entre-soi qui marquent la société française.
Face à cette école qui marche, ses adversaires passent pour d’affreux technocrates qui brandissent l’argument de l’amélioration de l’offre scolaire grâce aux regroupements pour mieux diminuer les services publics en zone rurale.
Les défenseurs de l’école de proximité tiendront congrès à Paris le 18 octobre avant d’inviter les Français à (re)découvrir leurs écoles au Salon de l’éducation le 19 novembre. De bonnes occasions pour écouter leurs arguments et comprendre ce qui motive ce mouvement.
Le site de l’école deproximité
http://ecoledeproximite.free.fr/
Colloque sur l’école rurale
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/EcoleRurale_index.aspx
Le mouvement CBL
http://www.communityschools.org/
Accompagner les élèves dyslexiques
» Tout enseignant formé correctement à son métier », affirme une IPR d’histoire-géographie, » dispose déjà d’éléments pour aider les élèves dyslexiques et en difficulté. Mais il lui reste trois démarches essentielles à mener pour optimiser sa pratique dans le but d’apporter une aide efficace à ces élèves : savoir repérer la dyslexie donc bien s’informer sur ses manifestations, accepter cette dernière comme une composante avec laquelle il faut travailler dans ses préparations didactiques, et mettre en oeuvre un peu de pédagogie différenciée pour aider sans les stigmatiser les enfants nécessitant cette pédagogie ». Pourtant si les professeurs des écoles sont habitués à accueillir des élèves dyslexiques ce n’est pas le cas de leurs collègues enseignant en collège.
Le groupe de recherche formation de l’académie de Strasbourg propose un important dossier pour faciliter le repérage et la prise en compte des troubles du langage écrit. Il présente des outils simples et efficaces pour adapter son enseignement dans les disciplines du collège : français, allemand, anglais, histoire-géographie, maths, SVT, etc. On apprend par exemple comment détecter les troubles (par exemple dans un repérage chronologique, géographique, une évolution…) et aussi comment adapter ses contrôles pour qu’ils soient réalisables par des élèves dyslexiques.
» On est du reste frappé à la lecture de ce référentiel par la présence de très nombreux outils et démarches pédagogiques, déjà connus des professeurs, et sur lesquels la formation initiale et continue insiste. En voici quelques-uns : varier les activités, raconter des événements, ordonner son tableau, structurer le cahier, indiquer clairement ce qui est le vocabulaire attendu, varier les sources (vidéo, photo, tableau, texte …), problématiser … sans oublier ce devoir de bienveillance qui consiste à placer les élèves au moins ponctuellement en situation de réussite pour les motiver et donner du sens à leur apprentissage » rappelle Claire Lienhardt, IPR d’histoire-géographie. Ce n’est pas le moindre apport de ce dossier que de nous ramener aux invariants du métier et de nous inviter à visiter les méthodes des autres disciplines.
http://www.alsace.iufm.fr/web/former/formcont/2nddegre/grf/dyslexie/tout.htm
La musique développe le cerveau
L’éducation musicale développe la mémoire et facilite l’apprentissage de la lecture et des maths. La revue de neurologie Brain publie un article d’une équipe canadienne qui a soumis de jeunes enfants de 4 à 6 ans, étudiant la musique, à des tests de magnéto encéphalographie. Ils ont mis en évidence l’impact de l’apprentissage musical sur le fonctionnement du cerveau. « L’éducation musicale a un effet sur la façon dont le cerveau développe des connexions et sur les fonctions cognitives ne général en relation avec la mémoire et l’attention ».
http://brain.oxfordjournals.org/cgi/reprint/awl247v1?maxtoshow=&HITS=10&hits=10&RESULTFORMAT=&fulltext=Trainor&searchid=1&FIRSTINDEX=0&resourcetype=HWCIT
Le poids des mots dans XYZep
» Quand on aborde le « problème des banlieues », deux choses sont à prendre en compte : les faits et le système des représentations collectives. La question des banlieues renvoie à une situation réelle, objective, avec une concentration de problèmes (chômage, précarité, ségrégation, émeutes, etc.) mais elle renvoie aussi à des représentations mentales, sociales, politiques, morales… « Dans XYZep de septembre, le bulletin du Centre Alain Savary, Cyprien Avenel marque le poids des mots et des représentations dans la perception des zep. Il en profite pour s’attaquer à « l’échec » des zep. « Mais y a-t-il réellement un sens à parler « d’échec » d’une politique de la ville poursuivant des objectifs démesurés avec des moyens dérisoires (à peine 1 % du budget de l’État ? En réalité, les politiques publiques se sont montrées très timides en matière de discrimination positive territoriale. De plus, l’idée d’échec ne rend pas compte de la diversité des situations locales : dans certains contextes locaux des progrès scolaires et sociaux ont été accomplis et de façon très significative, alors que dans d’autres contextes, cela s’est dégradé. Il n’y a donc pas de fatalité. Faut-il ainsi stigmatiser « l’échec » des ZEP ou, à l’inverse, relever plus vraisemblablement l’absence d’une vraie politique ZEP en tant que telle, vu le saupoudrage des aides attribuées ? Ce n’est pas la philosophie des ZEP qui est en cause, mais bien plus le manque de précision des objectifs et la rareté des ressources face à l’ampleur des besoins ».
Ce poids des mots, Benoît Falaize, Iufm de Versailles, le sent peser sur les pratiques enseignantes à propos des enfants venus de l’immigration. » Entre le début et la fin de notre enquête (soit entre 2000 et 2003), nous avons été témoins d’une évolution dont les enseignants n’avaient, semble-t-il, pas conscience. La terminologie initiale (« maghrébins », « arabes », « issus de l’immigration », « beurs », etc.) a pris une tournure plus religieuse : tel enfant « beur » est devenu « musulman » ». Pour B. Falaize cette nouvelle catégorisation s’accompagne d’une évolution profonde des pratiques. » Aujourd’hui, nous le voyons sur le terrain, les acteurs ont tendance à revenir à une volonté d’universalisation, contre ce qui a été une différentialisation des prises en charge. Les enseignants se disent que, même si de nombreuses nationalités sont représentées dans leur classe, ce sont des enfants français. Et que la manière de leur apprendre à faire une opération de soustraction ne diffère pas tant d’une classe à une autre. Le souci de la différenciation culturelle, qui était, redisons-le, très généreux, semble s’estomper… Est-ce pour autant que l’on catégorise moins ? Ce n’est pas sûr. En cours d’histoire, notamment sur les sujets « sensibles », les catégories sont très présentes. Les enseignants disent et se disent : « je n’ai pas beaucoup de juifs dans ma classe, je vais pouvoir traiter ces questions sereinement » ou « je n’ai pas beaucoup de Maghrébins, ou de musulmans qui vont m’empêcher de faire cours sur l’islam en cinquième ». Simplement, il y a, maintenant, une volonté plus républicaine peut-être, de faire en sorte que l’enseignement validé et prescrit par des programmes soit le même pour tous… La loi sur la laïcité a marqué un tournant. Elle permet aux enseignants de dire qu’il y a une loi et qu’elle vaut pour tous : « je ne vous respecte jamais autant qu’en appliquant la loi que j’appliquerai à n’importe qui d’autre ». Peut-être, du reste, cette loi est-elle mieux appliquée par ceux qui étaient le moins prompts à la défendre… »
http://cas.inrp.fr/CAS/publications/xyzep/resolveUid/20700ce95b6e8d2aeb74ecccc7cf9907
Les réseaux numériques éducatifs : entre industrialisation et acteurs
Gérard Puimatto n’est pas un nouveau venu des TIC en éducation. Nombreux sont ceux qui ont lu ses ouvrages et articles à propos des réseaux et de l’école. Il a choisi de mener à bien le difficile exercice de la thèse. Soutenue en Juin 2006 à l’université de Paris 13 sous la double direction de Pierre Moeglin et d’Eric Bruillard, la thèse de Gérard Puimatto est disponible sur le site Internet de l’INRP.
Reconnaissons en premier lieu qu’il est toujours très délicat de mener une thèse sur un thème auquel vous travaillez au quotidien : « Les réseaux numériques éducatifs, régulateurs acteurs et vecteurs de l’évolution des pratiques et de l’organisation des établissements et de l’institution scolaire ». Contrairement à ce que l’on peut croire, il ne suffit pas d’être proche du sujet que l’on travaille pour faire une thèse, il faut aussi savoir s’en distancer et c’est une réelle difficulté que Gérard Puimatto semble bien avoir dépassée.
En effet, alors que le gouvernement relance les ENT à cette rentrée (cf. le discours du 14 Septembre de Gilles de Robien), la gageure de ce travail était de permettre une lecture diachronique de la place des réseaux en éducation qui pourrait donner des éléments de compréhension sur ce qui se passe en ce moment. Même si, comme pour toute thèse, un décalage dans le temps fait que celle-ci mériterait d’être désormais actualisée, l’ensemble de ce travail fournit un cadre de lecture très riche pour ce que nous pouvons observer en ce moment. On peut le constater en lisant ces quelques passages de la fin de la deuxième partie de la thèse qui reconstitue les cinq grandes étapes des réseaux éducatifs. « Les déploiements d’ENT ne sont pas fondés sur une volonté a priori de changement pédagogique, mais davantage dans une perspective d’infrastructure et d’aménagement territorial. (p.427) »
Cette approche critique semble encore bien actuelle. Tout comme les lignes écrites un peu plus loin. « Les premiers ENT déployés souffrent d’une pauvreté de leur cadre fonctionnel, en particulier relativement aux environnements habituels [ordinateur personnel, réseau local, services Internet]. Ils n’apparaissent pas aux usagers comme une solution substitutive des environnements habituels, mais comme un ensemble de services d’information que l’on peut utiliser autant que de besoin. La part d’usage dans le temps scolaire reste très limitée, voire inexistante ; les usages identifiés par la CDC relèvent davantage de la sphère domestique. »(p.428)
Dans ce passage on sent bien que cet écart constaté demande à évoluer et que son évolution sera un signe important dans l’appropriation des ENT.
Enfin, et c’est une question cruciale, il met en évidence le peu de lien entre la sphère administrative et la sphère des ENT. >i> »La sphère administrative conduit sa propre démarche d’urbanisation et de mise en cohérence de ses systèmes et applications de gestion, sans qu’une réelle interconnexion soit établie a priori avec le fonctionnement des ENT » (p.454). Comme on le voit l’analyse est sans complaisance, et en même temps étayée sur des données collectées depuis de nombreuses années au travers de pratiques en lien avec les acteurs impliqués dans les établissements et l’ensemble de l’éducation nationale.
En choisissant de parler de « réseaux numériques éducatifs » et d’environnement plutôt que d’espace, il se démarque de la terminologie actuellement employée dans le monde scolaire. En effet le choix du terme éducatif doit nous alerter car il signale que l’auteur ne peut pas envisager le développement des réseaux sous le seul aspect de l’école mais bien sous sa dimension globale qui resitue l’école dans le paysage éducatif et social. « « Le » réseau numérique éducatif au singulier, un peu à la manière dont le matériau composite trouve son homogénéité dans un assemblage harmonieux d’éléments d’abord hétérogènes, permet une approche globale d’un phénomène ; mais ce sont aussi « des » réseaux qu’il convient de prendre en compte pour en appréhender la diversité constitutive. » (p.547)
L’un des constats de la conclusion est le suivant :« Un rôle des acteurs minoré dans l’institution, qui se reconstitue ailleurs, dans les sphères personnelle et associative » montre le paradoxe qui monte en ce moment mais que Gérard Puimatto n’a pu aller explorer à fond ce qu’il déclare d’ailleurs avec lucidité et honnéteté dans le passage suivant : » Inachevé, d’abord, parce que le choix d’une approche globale n’a pas permis d’entrer dans l’analyse des hétérogénéités et des situations locales. Inachevé, ensuite, parce que l’analyse technologique et communicationnelle n’a pas conduit à interroger, par exemple, les aspects pédagogiques ou sociologiques. Inachevé enfin car la situation des réseaux numériques éducatifs reste fortement évolutive, leur histoire ne s’arrêtant pas au terme de ce travail de recherche. »(p 569)
La thèse se termine sur cette phrase : « La période à venir est porteuse de larges potentialités et ne manquera pas d’apporter des rééquilibrages entre les approches des macro-acteurs et celles des usagers. » On peut sans doute faire confiance à Gérard Puimatto pour continuer à oeuvrer sur ce champ et à continuer de nous alerter sur l’évolution des « réseaux numériques éducatifs ». Félicitations Monsieur Puimatto, pour ce travail, son aboutissement et sa reconnaissance universitaire. (B. Devauchelle)
La thèse (en pdf)
http://archive-edutice.ccsd.cnrs.fr/docs/00/09/55/87/PDF/These_GP_release_4.pdf
Landes : « Un collégien, un portable » atteint l’âge de raison
Le département des Landes s’est préoccupé tôt de l’intégration des T.i.c. (technologies de l’information et de la communication) dans les classes. Lancée en 2001, l’opération «Un collégien, un portable » est en passe d’atteindre l’âge de raison. Elle poursuit deux objectifs : fournir des moyens pédagogiques et surmonter la fracture numérique. Destinée au départ aux élèves de troisième, ce sont aujourd’hui l’ensemble des collégiens landais de 4e et de 3e qui disposent d’un portable, soit plus de 8 500 ordinateurs distribués à la rentrée. Le colloque organisé à Moliets et Mâa les 5 et 6 octobre proposait de dresser un bilan en deux parties, sur les usages tout d’abord et ensuite sur le rôle attendu des différents partenaires : collectivités territoriales, Education Nationale, éditeurs. Une question « chaude » alors que l’Etat semble se désengager…
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/landes06_index.aspx
Violence, conseils pédagogiques et série S sous l’oeil de l’Inspection générale cette année
Le B.O. du 21 septembre publie la Lettre de mission de l’Inspection générale pour cette année scolaire. Elle l’invite à étudier notamment » l’accompagnement de la mise en oeuvre du socle commun de connaissances ; l’évaluation des élèves de CE1 ; la mise en place des conseils pédagogiques ; la série scientifique au cycle terminal du lycée (articulation avec le cycle de détermination et orientation vers les études supérieures) ; les livrets de compétences, nouveaux outils d’évaluation des acquis ; l’association sportive dans les EPLE ; les instruments de mesure de la violence en milieu scolaire… ». Tous domaines qui pourraient devenir chantiers.
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/34/MENB0602326Y.htm
Meirieu écrit aux présidentiables
« L’Histoire l’a montré : aucun grand projet politique sans vrai projet éducatif. Aucun projet éducatif sans courage politique. L’aurez-vous? » Philippe Meirieu adresse une lettre ouverte aux candidats présidentiables pour les invités à changer l’Ecole.
Cette démarche est la suite logique de la publication d' »Ecole, demandez le programme ! », un ouvrage rédigé avec la participation des lecteurs du Café, qui envisage une refonte de l’Ecole sur ses valeurs. « Il faut redonner le moral aux enseignants, regagner la confiance des parents et éviter de nouvelles explosions dans les banlieues. Le temps des réformettes est révolu. Nous attendons une véritable audace et des projets à la mesure des enjeux » estime P.Meirieu.
http://actu.voila.fr/Depeche/ext–francais–ftmms–emploieducation/060922101033.1y8rar85.html
http://cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2006/analyses_75_accueil.aspx
http://education.devenir.free.fr/MeirieuProgramme.htm
