Sac de plage 2014 : Primaire

Par François Jarraud

Rentrée 2014 localement tendue malgré les ouvertures de postes

« Chaque département est contraint de favoriser un des 3 besoins souvent au détriment des autres ». Dans un communiqué, le 14 avril, le Snuipp publie les remontées de postes au vu des décisions de cartes scolaires dans les départements. Pour le syndicat, « il faut passer à la vitesse supérieure ». Pourtant l’effort de création de postes est bien réel.

Petit retour en arrière. Printemps 2012 : il y a des manifestations d’enseignants dans toute la France. Luc Chatel vient de décider 10 650 suppressions de postes d’enseignants pour la rentrée. Il achève plusieurs années de réduction des effectifs qui ont petit à petit saigné l’éducation nationale. Vincent Peillon ne pourra que diminuer très partiellement l’impact. Rentrée 2013 : le ministre annonce 6 770 créations de postes. Rentrée 2014 : Benoît Hamon peut compter sur 8 804 créations de postes d’enseignants. La situation est donc bien différente de celle d’avant 2012 avec des ouvertures de postes massives.

Pourtant le mécontentement est perceptible dans le communiqué du Snuipp. C’est que sur ces 8 804 postes, 3459 sont absorbés par la formation initiale principalement au bénéfice des futurs enseignants. 1986 sont réservés au secondaire. Il en reste 2 355 pour l’école primaire.

Pour le Snuipp c’est tout à fait insuffisant pour pouvoir à la fois faire face à la croissance démographique (+ 35 000 élèves), recréer les réseaux de remplaçants et de Rased et enfin faire face aux nouveaux besoins décidés par la loi d’orientation comme les 7 000 « plus de maitres que de classes ». « Chaque département est contraint de favoriser un des 3 besoins souvent au détriment des autres », souligne le Snuipp. Selon le syndicat, 400 postes seulement seraient affectés aux maitres surnuméraires, 141 pour la scolarisation des moins de 3 ans , 200 pour la pondération horaire des Rep+, 300 remplaçants et 81 Rased. Le Snuipp décompte encore environ 300 « autres emplois ». Au final il reste un millier de postes pour absorber 35 600 élèves supplémentaires. On arriverait donc à une ouverture de classe pour 37 élèves. Dela même façon le nombre de remplaçants est jugé insuffisant pour permettre la formation continue.

Interrogé par le Café pédagogique, Sébastien Sihr, secrétaire général du Snuipp, juge les efforts insuffisants. « On voit bien la différence entre ces créations de postes et la période où on en supprimait. 1800 créations de postes de maîtres surnuméraires depuis 2012, c’est tant mieux pour ceux qui en bénéficient. Mais l’objectif c’est 7 000 dans 3 rentrées. IL reste une sacrée marche à franchir. On est là pour rappeler des exigences au moment où tout le monde parle de coup de rabot budgétaire ». Le syndicat serait donc d’autant plus exigent que le risque de changement de politique est réel. « Il faut passer à la vitesse supérieure en terme de créations de postes », demande S Sihr.

Mais l’argumentation n’est pas toujours convaincante. Ainsi le calcul des 37 élèves par ouverture de classe noie dans une moyenne des réalités locales très diversifiées. De même il n’y a que 300 postes de remplaçants mais le ministère les a regroupés sur quelques départements comme le 93 ou le 94. « On ne fait que remonter des mécontentements présents sur le terrain », explique S. Sihr. Effectivement une dizaine de départements ont déposé des préavis de grève souvent pour s’opposer à des fermetures locales de classe.

François Jarraud

Les tableaux du Snuipp

http://www.snuipp.fr/Ou-vont-les-postes

Les créations de postes rentrée 2014

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Rentrée 2013

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Rythmes : Pour Benoît Hamon le débat est clos

Comment arrêter le débat permanent sur les rythmes scolaires ? Le ministre de l’éducation nationale s’est employé le 12 juin à convaincre de la nécessité de tourner la page. Il a annoncé un plan de communication vers les parents tout en avertissant les maires de la volonté de l’Etat à faire appliquer la réforme. Il a aussi fait le point sur l’application des décrets Hamon et Peillon. Mais le même jour l’UMP déposait une proposition de loi visant à suspendre la réforme…

» Le temps des débats entre adultes a été passionnant Il s’achève « . Benoît Hamon veut convaincre de l’utilité de la réforme. » Dans 100% des écoles le fait de travailler 5 matins ce sera un plus pour les enfants « , dit-il. » Ces 5 matins vont permettre de faire en sorte que pour les apprentissages fondamentaux les enseignants vont organiser leur travail autrement pour profiter du pic d’attention des enfants pour qu’ils apprennent mieux « . Tout en reconnaissant « l’embarras » dans lequel la réforme a mis les adultes et particulièrement les enseignants, B. Hamon est certain de ses effets positifs. » Je suis le ministre des élèves. C’est une reforme qui n’est pas faite pour les adultes mais pour les enfants « .

Et qui est bien faite. Selon B. Hamon, 6% seulement des communes envisagent d’utiliser le décret Hamon. Sur les 4000 communes appliquant déjà les nouveaux rythmes seulement 1% demande à bénéficier du nouveau décret. Pou rle ministre c’est la preuve qu’il a atteint son but : régler des cas précis. Benoit Hamon met en garde les maires. Là où le conseil municipal refuse d’ouvrir l’école sur une 5ème matinée , les préfets « exerceront leur contrôle de légalité ». Autrement dit ils poursuivront les maires.

Mais comment démontrer les bienfaits d’une réforme à peine appliquée ? Le ministre s’appuie sur les conclusions de 8 conférences interacadémiques réunies ce printemps et dont les « conclusions » sont remontées par la voie hiérarchique. Selon cette bonne parole officielle, la réforme aurait comme grand avantage de positionner les apprentissages des fondamentaux au moment où l’attention de l’enfant est au maximum, c’est-à-dire le matin. On aurait ainsi « plus de souplesse ». Elle serait aussi l’occasion d’organiser différemment les enseignements. Au final « les enseignants sont en avance sur leur programme », explique B. Hamon. Et ce n’est pas de trop : « la petite marche qu’on peut louper à l’école devient insurmontable au collège », affirme le ministre. Directrice de l’enseignement scolaire, Florence Robine développe les conclusions des conférences interacadémiques. Elle présente les bénéfices pour l’organisation du temps scolaire et la qualité du travail en commun. Un effort particulier est fait pour les maternelles avec un nouveau document plus précis. La question du périscolaire en classe est aussi soulevée. « Il faut que le périscolaire et le scolaire soient facilement identifiables par les enfants ».

Mais si la réforme est si bonne comment expliquer qu’elle ait mobilisé contre elle des maires et déstabilisé des parents ? Répondant au Café pédagogique, B. Hamon pense que « les français placent tellement d’espoirs dans l’école que ça justifie à leurs yeux les critiques les plus virulentes ».

Président de l’association des maires ruraux de France, Yannick Berberian fait partie des maires favorables à la réforme. Mais il ne cache pas les difficultés. « On a des problèmes de contenu des activités et de moyens », explique-t-il. « Il faudra aider les communes les plus démunies ». « Tout ne sera pas opérationnel immédiatement », explique-t-il. Son association demande la pérennisation de l’aide de l’Etat et un assouplissement des normes. Un sujet qui reste à débattre…

Le ministère engage une vaste campagne d’information directement vers les parents. Des affiches, un site Internet vont faire leur apparition dans les prochains jours. Surtout une lettre leur sera distribuée. « La nouvelle organisation de la semaine scolaire doit contribuer à donner aux enfants confiance en eux et en leur capacité à bien apprendre. En effet, cinq matinées au lieu de quatre, c’est, chaque semaine, un temps supplémentaire pour travailler dans de bonnes conditions, le matin étant le moment de la journée où l’attention des enfants est la plus soutenue », écrit B. Hamon. « L’école a trop souvent changé en fonction de l’intérêt des adultes et non de celui des enfants. Je veillerai donc en lien avec vous, avec les enseignantes et les enseignants, avec les directrices et les directeurs d’école à tout mettre en œuvre afin que toutes les chances soient données à nos élèves pour bien apprendre et bien réussir. »

François Jarraud

Dossier de presse

http://www.education.gouv.fr/cid80264/les-benefices-pedagogi[…]

Métier : Des avancées pour le prioritaire, les directeurs et les Rased

Le primaire et le prioritaire sont bien les priorités de Vincent Peillon. A l’issue des négociations sur le métier enseignant, le ministre de l’éducation nationale a acté définitivement le 12 décembre des mesures pour les directeurs, les conseillers pédagogiques (CP), les Rased et les professeurs des écoles de l’enseignement prioritaire.

Des avancées pour les directeurs d’école

Graduellement les directeurs d’école vont voir leur situation s’améliorer. Le ministre a annoncé des mesures concernant leur rémunération, leurs décharges et leurs conditions de travail. L’indemnité ISS sera revalorisée pour les directeurs des petites structures. Pour les écoles de 1 à 3 classes elle passera de 300 à 500 euros. Pour celles de 4 classes de 300 à 700. Enfin de 5 à 9 classes la prime passe de 600 à 700 euros. De source syndicale, on estime cette mesure à 8 millions d’euros.

Le régime des décharges est amélioré. D’abord à la rentrée 2015 la décharge de rentrée passera de 4 à 10 jours à partir de 3 classes. C’est une journée par mois. A partir de 9 classes la décharge du directeur passe du quart temps au tiers temps. En 2016 La mesure est étendue aux écoles de 8 classes.

Les directeurs seront aussi déchargés d’APC. Ce sera pour 6 heures sur 36 pour les petites écoles de 1 ou 2 classes, de 18 heures pour les écoles à 3 ou 4 classes. A partir de 5 classes on passe à la décharge complète des APC.

Enfin le ministre a promis l’embauche de 15 000 adjoints administratifs pour aider le directeur dans sa tache quotidienne. Une mesure qui devrait être très appréciée.

Le retour des Rased et des CP

Pas question de rétablir les 5000 postes de Rased supprimés par la droite. Mais V Peillon veut conforter les réseaux. Le travail en équipe tripartite est reconnu . La formation des Rased redémarre.

Les conseillers pédagogiques voient leur prime revalorisée à hauteur de 2500 euros. Leur mission est précisée. Ils sont amenés à intervenir en ESPE.

Les professeurs des écoles dans le prioritaire

Le ministre a confirmé que les professeurs des écoles exerçant dans l’enseignement prioritaire bénéficieraient de la majoration de 1,1 heure pour chaque heure de cours. Cela concernera dès la rentrée 2014 une centaine de réseaux. Ce sera ensuite étendu à 300 autres réseaux. Concrètement cela aboutira à décharger une demi journée par semaine les enseignants pour qu’ils puissent travailler en équipe. Au ministère on affirme que l’application concrète de cette mesure est encore à l’étude. Il semble, selon d’autres sources, que le ministère envisage d’affecter environ 300 postes de remplaçants pour permettre cet exercice.

François Jarraud

Le dossier de presse du ministère

http://www.education.gouv.fr/cid75724/premieres-decisions-sur-l-evolut[…]

Prolongation des projets d’école

Selon le Snuipp, les projets d’école, une tache qui revient obligatoirement, pourront être prolongés par un avenant. Le syndicat avait demandé la prolongation des projets jusqu’à la sortie des nouveaux programmes.

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lexpresso/Pages/2014/06/16062014Ar[…]

Rased : Les missions précisées par le ministère

Le Snuipp analyse positivement les réflexions du groupe de travail ministériel sur les Rased. « La place spécifique du rééducateur a été réaffirmée et non pas détournée vers du conseil aux enseignants sur les troubles du comportement. La prévention et l’aide directe aux élèves en difficulté figurent à nouveau dans la circulaire. La sectorisation fait référence au groupement d’école et à un découpage infra-circonscription même s’il maintient la possibilité d’une intervention sur toute la circonscription… Les missions spécifiques des psychologues au sein des RASED sont mieux définies ».

http://cafepedagogique.studio-thil.com/LEXPRESSO/Pages/2014/06/20062014Art[…]

APC : Mode d’emploi

L’aide personnalisée n’est plus, bienvenue aux activités pédagogiques complémentaires (APC) dans les écoles élémentaires et maternelles ! Ces APC peuvent prendre trois formes : l’aide aux élèves en difficulté, l’aide au travail personnel, un lien avec le projet d’école et/ou le projet éducatif territorial (PEDT). Les enseignants eux s’interrogent sur cette évolution du temps scolaire et son impact sur les choix éducatifs au sein des équipes. Le Café est allé à la rencontre d’enseignants alto-séquanais conscients du caractère transitoire cette année scolaire.

Entre soutien et projet, le cœur des enseignants balance

M. Jean-Marc Furgerot, directeur de l’école élémentaire Henri Wallon à Bagneux explique les choix opérés par l’équipe enseignante « Nous allons moduler progressivement la mise en place des APC. Nous commencerons par faire de l’aide personnalisée et de la méthodologie pour les élèves les plus en difficulté pour leur donner un coup de fouet, l’objectif principal étant d’améliorer leur estime de soi pour les engager dans les apprentissages. Par exemple en CP, pour réinvestir ces activités avec le groupe entier, la classe va commander aux élèves des APC la fabrication de jeux mathématiques. » En un deuxième temps, ce sera des ateliers proposés par cycle. Chaque enseignant proposera un atelier, les enfants, de toutes les classes d’un cycle, les fréquenteront en fonction de leur profil et pourront aussi « tourner » et les découvrir tous au fur et à mesure de l’année scolaire. Pour ces ateliers, l’équipe ne va pas suivre forcément un rythme hebdomadaire classique mais a opté pour des modules massés « réputés plus efficaces pour certaines activités comme le théâtre ». M. Furgerot souligne que l’intérêt majeur de ce dispositif réside dans l’adoption « de choix méthodologiques cohérents dans toute l’école. » Quelques exemples ? Anglais en CE2, théâtre pour les CE1 et les CM1, cuisine (avec rédaction de recettes, mesures, et vente de gâteaux) pour les CE2. Selon M. Furgerot, les APC ne sont qu’une étape : « à terme l’école doit s’ouvrir à d’autres activités ».

Mélanie Vaugirard, professeur des écoles à l’élémentaire Paul Vaillant Couturier, explique que l’équipe a choisi la même progression « Les premières semaines, nous les consacrerons au soutien. Pour deux raisons : pour bien suivre les élèves qui nous ont été signalés par leurs enseignants de l’année dernière et puis les projets de classes n’ont pas encore tous démarré. Ensuite, nous allons consacrer les APC pour déployer les projets de classe, les élèves s’y inscrivent sur la base du volontariat. » En revanche dans cette école, le cycle 2 fera les APC après la classe et le cycle 3 le matin avant la classe. Quid des fratries ? « Nous nous sommes déjà organisés entre enseignants pour éviter aux parents des aller-retour nombreux et décourageants » répond Mme Vaugirard.

Dans cette petite école maternelle de la commune privilégiée de Sceaux, les enseignants ont pris le parti d’adapter les APC au plus près des besoins des tranches d’âge. Ainsi, pour la première partie de l’année les maîtresses de petite section profitent du temps imparti aux APC pour investir véritablement l’accompagnement à la sieste pour améliorer le bien-être des tout-petits à l’école. Ainsi, grâce à la présence simultanée des enseignantes et des ATSEM au moment des rituels d’endormissement, tous les enfants trouvent le sommeil contrairement aux années précédentes. Les enseignantes constatent aussi que le réveil échelonné se fait bien plus calmement. Par conséquent, les enfants se montrent plus disponibles pour un nouveau temps d’apprentissage l’après-midi.Les enseignantes de moyenne et grande sections font des choix différents. Certaines optent pour une répartition en deux temps : la première partie de l’année, une aide personnalisée sur des besoins très ciblés, la deuxième concerne tous les élèves de la classe et portera sur le projet d’école. D’autres enseignantes consacrent le temps des APC aux besoins des projets de classe exclusivement.

A Bourg-la-Reine, on est déjà en 2014

Samedi matin dans cette école élémentaire de Bourg-La-Reine, la salle des maîtres raisonne des échos de discussions passionnées sur les APC. L’ambition affichée est double : se prononcer définitivement sur les APC de cette année et, sous l’impulsion de la directrice, définir déjà les APC pour l’année prochaine ! « Nous ignorons quel sera notre emploi du temps à la rentrée 2014 mais nous voulons être proactifs et ne pas être dans l’attentisme. Du moment où nous respectons les textes, eux-mêmes très peu directifs, notre inspectrice nous laisse le choix de l’organisation. » explique la directrice.

Pour cette année scolaire, l’équipe a scindé l’année en deux. Jusqu’à Noël les APC serviront à remédier aux « besoins cognitifs ». Par exemple, pour travailler « les représentations temporelles, spatiales et l’argumentation » les enseignants accueillent les élèves dans des ateliers de jeux de déplacement (Rush Hour, Tangram) et de jeux d’images séquentielles. Pour renforcer les compétences en argumentation et inférence en Français, les élèves suivent des ateliers de recherche documentaire, d’enquête policière et de travail sur le langage des problèmes mathématiques. La dernière semaine de ce trimestre, L’équipe dressera le bilan de cette action et déterminera le contenu des APC pour la suite de l’année scolaire.

Pour la rentrée 2014, les collègues proposeront un projet pour les APC intégrant les temps éducatifs et péri-éducatifs. L’équipe se penche sur le projet d’école et ses modalités pratiques de mise en œuvre (jardinage, biodiversité, projet mathématique) et la manière d’articuler temps de classe, les APC et le PEDT. Il s’agit aussi en priorité pour la directrice et les enseignantes d’orchestrer la diversité des intervenants dans l’école pour favoriser l’implication et la réussite des élèves.

Ange Ansour

Circulaire définissant les APC

http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.htmlcid_bo=66991

Circulaire définissant les obligations de service des enseignants du premier degré

http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=67025

Les conseils école-collège mis en place à la rentrée 2014

Un décret publié le 28 juillet définit la composition et les missions confiés au conseil école-collège. Créé par la loi d’orientation, ce nouveau conseil doit « permettre de renforcer la continuité pédagogique entre les deux degrés, au profit notamment des élèves les plus fragiles ». La mise en place du conseil école-collège « s’effectue progressivement au cours de l’année scolaire 2013-2014 afin que son premier programme d’actions soit adopté pour être mis en œuvre à compter de la rentrée scolaire de septembre 2014 ».

Le conseil école-collège comprend le principal du collège ou son adjoint ; l’inspecteur de l’éducation nationale chargé de la circonscription du premier degré ou son représentant ; des personnels désignés par le principal du collège sur proposition du conseil pédagogique du collège ; des membres du conseil des maîtres de chacune des écoles du secteur de recrutement du collège, désignés par l’inspecteur de l’éducation nationale… sur proposition de chacun des conseils des maîtres concernés.

Le décret oscille donc entre deux logiques : seule l’autorité hiérarchique peut nommer au conseil. Mais le décret invite à respecter les avis du conseil des maîtres et du conseil pédagogique sans doute dans l’espoir d’entraîner les enseignants dans cette action ministérielle. C’est que, si ces conseils existent de fait fréquemment dans des secteurs fragiles, leur logique est loin d’être générale et facilement généralisable. Les conditions d’exercice seront donc importantes. Or, « le conseil école-collège se réunit au moins deux fois par an », comme l’affirme le décret, et doit réaliser des rapports. Mais le texte ne définit pas ses moyens de fonctionnement.

Le décret

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTex[…]

Nouvelles « recommandations » pour vieux programmes

Rafistoler des programmes souvent décriés est-ce suffisant ? Le ministère publie une circulaire qui « apporte un certain nombre d’indications pour la mise en oeuvre des programmes de l’école élémentaire » en attendant les nouveaux programmes prévus pour la rentrée 2016. Plutôt que couper dans les listes de consignes des programmes de 2008, la circulaire retranche très peu de choses mais éclaire la façon d’border le programme. Trop peu, trop tard ?

« Les recommandations proposées ci-après constituent des indications générales ou portent sur des domaines précis qui ne se substituent pas aux programmes en cours, mais peuvent en éclairer la mise en œuvre en dégageant des priorités », annonce cette circulaire publiée au B.O. du 19 juin. Elle fait suite aux demandes syndicales et aux souhaits de la concertation nationale. DE nombreuses voix s’étaient élevées contre les programmes de 2008 à la fois sur leurs exigences et sur leur orientation. Les « recommandations » se situent davantage dans l’esprit d’une réorientation que de suppressions. D’ailleurs des pans entiers des programmes ne sont pas concernées par la circulaire, l’EPS par exemple. Et c’est aussi sur l’esprit du texte qu’intervient la nouvelle circulaire en premier. » Les enseignants ménagent autant que possible des situations de transversalité qui permettent notamment des retours réguliers sur les apprentissages du français et des mathématiques : tous les domaines d’apprentissage donnent lieu à des exercices écrits et oraux réguliers », dit la circulaire. » Accorder de l’importance au sens des apprentissages, c’est revenir sur l’opposition classique entre sens et automatisation : il ne s’agit pas de les opposer, mais de les construire simultanément. La construction du sens est indispensable à l’élaboration de savoirs solides que l’élève, acteur de ses apprentissages, pourra réinvestir. L’automatisation de certaines procédures est le moyen de libérer des ressources cognitives pour que l’élève puisse accéder à des opérations plus élaborées et à la compréhension ».

Cycle des apprentissages fondamentaux

En français, dans le cycle des apprentissages fondamentaux, là où le programme de 2008 met l’accent sur le décodage ( » l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots et par l’acquisition progressive des connaissances et compétences nécessaires à la compréhension des textes), le nouveau met en avant la compréhension (l’apprentissage de la lecture nécessite aussi de comprendre des textes narratifs ou documentaires, de produire des inférences, d’interpréter et d’apprécier les informations contenues dans un texte). Pour la maitrise de l’oral, les programmes de 2008 mettaient l’accent sur le role du maitre (Ils s’entraînent à écouter et comprendre les textes que lit le maître, à en restituer l’essentiel et à poser des questions… Les élèves s’exercent à dire de mémoire, sans erreur, sur un rythme ou avec une intonation appropriés, des comptines, des textes en prose et des poèmes), les nouveaux programmes met en avant l’expression des élèves (l’enseignant incite les élèves à s’exprimer et à justifier leur point de vue).

Les nouveaux programmes limitent par contre les apprentissages de grammaire. Par exemple au lieu d’apprendre à conjuguer « les verbes les plus fréquents », ils mémorisent « de façon systématique que les verbes être et avoir ». Enfin le nouveau programme introduit la pratique de l’écriture , un point absent des programmes de 2008 : » La pratique de l’écriture cursive quotidienne est nécessaire ». Serait-elle menacée par le numérique ?

En maths, là aussi on fait appel à » la construction du sens » jugée complémentaire à « l’automatisation ». Les nouveaux programmes mettent l’accent sur la résolution de problèmes : » La résolution de problèmes permet de donner du sens aux apprentissages et de conforter les compétences dans chacun des domaines mathématiques. » Les programmes 2008 parlent d’apprendre les tables par coeur et l’apprentissage des opérations. Les recommandations les mettent en perspective pour l’apprentissage du nombre. Pour les grandeurs et mesures, elles précisent : » Ce domaine d’apprentissage étant très souvent à l’origine de difficultés chez certains élèves, l’enseignant prend appui sur toutes les phases de manipulation (dont les comparaisons directes et indirectes) qui permettent de faire comprendre la notion de grandeur avant de faire appel à la mesure ».

Dans le cycle des approfondissements

En français, la différence est sensible en grammaire. Les programmes de 2008 contiennent une page entière de règles de grammaire à acquérir. Cette énumération est remplacée par une consigne nettement moins ambitieuse : « consolider les notions acquises au CE1 », « l’accent est mis sur les notions utiles en orthographe : l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal, l’accord du verbe avec son sujet ». Une des exigences les plus surréalistes des programmes de 2008 » Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, d’être et avoir aux temps suivants de l’indicatif : présent, futur simple, imparfait, passé simple ; passé composé, plus-que-parfait, futur antérieur, conditionnel présent ; à l’impératif présent, à l’infinitif présent ; au participe présent et passé », est ramenée au mond eréel : » Présent, passé composé, imparfait et futur sont prioritaires dans les acquisitions orthographiques. Les autres temps au programme sont abordés en contexte, en fonction des textes lus ou des besoins d’écriture. »

En maths, les recommandations mettent l’accent sur la résolution de problèmes qui » permet de donner du sens aux apprentissages et de conforter les compétences dans chacun des domaines mathématiques. » Elles apportent aussi des allègements en supprimant des points des programmes de 2008 qui sont vus au collège. Par exemple la notion de valeur rapprochée, la notion de multiple, les formules de périmètre, d’aire et de volume.

Pour les autres disciplines on observe des réalignements importants. Là où c’est le plus visible c’est en histoire. Les programmes de 2008 alignent une liste impressionnante de sujets à traiter. Les recommandations précisent ce que l’élève doit savoir. Ainsi les temps modernes (« Les Temps modernes : Le temps des Découvertes et des premiers empires coloniaux, la traite des Noirs et l’esclavage. La Renaissance : les arts, quelques découvertes scientifiques, catholiques et protestants. Louis XIV un monarque absolu. Les Lumières ») devient de façon plus claire : » Les Grandes découvertes sont abordées à partir du récit du voyage de Christophe Colomb et de ses principales conséquences ; une première approche de la Renaissance est engagée par l’étude d’œuvres d’art caractéristiques de la période ; le bouleversement de la Chrétienté au XVIe siècle est étudié au collège ; la période des Lumières est abordée à partir d’un exemple (Voltaire, Rousseau, …) qui permet d’évoquer l’organisation de la société à la veille de la Révolution française ». On notera au passage que Louis XIV (en chiffres latins !) monarque absolu n’est plus dans les recommandations. En précisant ce que les élèves doivent savoir, les recommandation aident le professeur qui aurait tendance à transmettre un savoir encyclopédique non maitrisé. Le raisonnement est le même en géographie. Les programmes de 2008 parlent de « la fréquentation régulière du globe, de cartes, de paysages (?) ». Les recommandations disent : « les élèves doivent apprendre à lire et à utiliser les cartes , plans et photographies ». Les recommandations ajoutent aussi un axe celui du développement durable. » Au cours des trois années du cycle, les enseignants choisissent une thématique à traiter sous la forme d’un projet pluridisciplinaire en lien avec les sciences ».

Très attendue, la refonte temporaire des programmes de 2008 était rêvée en terme d’allègements. La circulaire des recommandations ne se limite pas à cela. Certes elle coupe dans les exigences parfois démesurées des programmes de 2008 par exemple en précisant que des points relèvent du programme du collège. Surtout elle éclaire différemment et prudemment les choses. Il ne s’agit plus d’apprendre par coeur un savoir encyclopédique inassimilé mais de déguster le pourquoi des apprentissages. Reste à voir comment cette révolution tranquille sera transmise vers les enseignants. Gageons qu’une circulaire ne suffit pas….

Programmes : Un texte pour rien pour le Snuipp

« Les indications restent encore bien floues et même parfois incohérentes avec une forte dissonance entre l’objectif affiché de dégager « des priorités, en précisant des interprétations » et le contenu concret des recommandations », estime le Snuipp dans un communiqué. Le syndicat voit des « incohérences » entre les recommandations. »Quand il est dit que « tous les domaines donnent lieu à des exercices oraux et écrits réguliers » et que « l’automatisation de certaines procédures est le moyen de libérer des ressources cognitives », par exemple.

» Sur d’autres points, les recommandations comportent de nombreuses zones d’ombre », estime le Snuipp. « « Aborder, évoquer, appréhender » sont des termes qui reviennent souvent avec une distinction bien floue entre ce qui doit être étudié à l’école et ce qui est renvoyé au collège ». Aussi le syndicat appelle à ce que le texte reste facultatif. » Le SNUipp-FSU doute du bien fondé d’un tel document d’autant qu’il deviendra vite obsolète. De fait, il a alerté le ministère pour que ces recommandations ne fassent pas l’objet à la rentrée d’une nouvelle lubie injonctive dans les circonscriptions ».

François Jarraud

Les recommandations

http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=80467

Les programmes de 2008 fondamentaux

http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CP_CE1.htm

Et approfondissements

http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm

Communiqué

http://www.snuipp.fr/Des-ajustements-bien-flous-pour-la

Brissiaud : Aménagements de programme : Une occasion ratée

Le ministère vient de faire paraître une circulaire indiquant des « ajustements à la mise en œuvre des programmes de 2008 »(1) . Les équipes des circonscriptions vont, bien entendu, se livrer à une sorte d’exégèse de ce texte, tentant d’y percevoir des indications quant à la façon dont la réflexion ministérielle s’oriente aujourd’hui. Comment analyser ce texte concernant l’un des thèmes critiques du moment : les premiers apprentissages numériques ?

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lexpresso/Pages/2014/06/24062014Art[…]

A voir aussi : Elémentaire : Les aménagements mis en tableaux

Vus positivement par le Se-Unsa, les aménagements des programmes de l’école élémentaire répondent pour le syndicat aux attentes des enseignants. Le SE-Unsa « se félicite que les avis des professeurs des écoles de terrain aient été ainsi pris en compte et débouchent sur des propositions concrètes. En effet ces recommandations rejettent clairement toute systématisation prématurée des notions au profit d’un travail sur les démarches, s’appuyant sur des exemples, des manipulations dans des contextes faisant sens pour les élèves. Il s’agit d’ancrer des compétences solides en prenant le temps nécessaire et non plus de courir après la connaissance, toujours plus précoce, de règles et de formules sans que les élèves sachent les utiliser à bon escient. ». Le syndicat a mis en fiche de façon très claire ces recommandations en dégageant dans un tableau ce qui change.

Les tableaux

http://www.se-unsa.org/spip.php?article6980

Nouvelles recommandations pour vieux programmes

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lexpresso/Pages/2014/06/20062014A[…]

Guide sur le climat scolaire à l’école primaire

Le guide « Agir sur le climat scolaire à l’école primaire » propose aux équipes des écoles un ensemble de pistes pour améliorer la vie de l’école autour de 7 axes identifiés par la recherche.

Axe 1 : Stratégie d’équipe

Une stratégie d’équipe s’appuie sur la mobilisation de tous, l’attention portée à l’accueil, l’accompagnement, la mutualisation pluri-professionnelle, la cohérence et la cohésion, la parole d’acteurs, le bien être des personnels.

Axe 2 : Justice scolaire

La justice scolaire, c’est prendre en compte le sentiment de justice et d’injustice, la justice restaurative, le cadre et les règles, la médiation par les pairs, les modalités d’évaluation.

Axe 3 : Pédagogies et coopération

Les stratégies pédagogiques pour un climat serein s’appuient sur la coopération entre élèves, la motivation, l’engagement, la parole de l’élève, les élèves acteurs.

Axe 4 : Prévenir les violences et le harcèlement

Un plan de prévention à l’école prend en compte : le harcèlement, la lutte contre toute forme de discrimination, la gestion de crise dans la classe et dans l’école.

Axe 5 : Coéducation

Une coéducation réussie avec les familles, c’est l’attention portée à l’accueil, à la communication, à la parole des parents.

Axe 6 : Pratiques partenariales

Les pratiques partenariales s’appuient sur l’ensemble de la communauté éducative, les collectivités territoriales et les associations. Un lien fonctionnel clair à partir de projets d’actions évalués fondés par exemple sur des chartes.

Axe 7 : Qualité de vie à l’école

La qualité de vie à l’école, c’est l’attention portée à la qualité des temps, des espaces, à la convivialité scolaire et au bien être.

Télécharger le guide :

http://eduscol.education.fr/cid73610/guide-sur-le-climat-scolaire.html

Ressources pour le Plus de maitres que de classes

L’académie de Poitiers met en ligne des articles pour faciliter le déploiement du « plus de maîtres que de classes ». « L’article sur la co-intervention permet d’analyser les conditions nécessaires pour la mettre en place de manière efficace au service des apprentissages de tous les élèves. Les enseignants y trouveront des références aux travaux de D. Bucheton sur le multi agenda et les postures d’enseignants. L’article sur les leviers pour améliorer l’efficacité de son enseignement insiste sur la nécessité de passer de manière beaucoup plus claire de l’implicite à l’explicite, de manière à développer des conditions optimales pour la mise en mémoire longue des connaissances chez les élèves. Un lien est fait avec les recherches d’Olivier Houdé. Des séquences de co-intervention proposées par les conseillers pédagogiques viennent illustrer ces réflexions.’

Les ressources

http://ww2.ac-poitiers.fr/ia16-pedagogie/spip.php?rubrique229

Plus de maîtres que de classes : Quel accompagnement ?

Le nouveau dispositif « plus de maitres que de classes » se met en place dans les académies. A Paris, Claire Boniface assure la coordination des 15 postes répartis dans 17 écoles. L’accompagnement est une notion centrale du dispositif. Claire Boniface luis consacre une intéressante brochure qui décline ce terme. Il y a l’accompagnement ds élèves, des parents, du changement, des pratiques, de l’équipe. Tous ces aspects sont mis en perspective. L’ouvrage propose de nombreuses piste set outils.

L’ouvrage de C Boniface

https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_929089/pdm-accompagnement-des-enseignants-et-des-equipes-c-boniface-mai-2014

Le site académique Plus de maitres que de classes

https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_756688/plus-de-maitres-que-de-classes

Numérique : Un nouveau plan Ecole numérique rurale lancé

9 000 écoles bénéficieront du haut débit d’ici la fin 2014. Annoncé en février 2014, le plan d’équipement des écoles en haut débit est lancé. Il a été présenté lors de la Journée du Très Haut Débit organisée par le ministère de l’éducation nationale et la Caisse des dépôts le 23 mai. Nettement plus modeste que le plan « Ecole numérique rurale », c’est le programme le plus important engagé par l’Etat en faveur du numérique pédagogique.

Promesse du président de la République, le plan Très Haut Débit vise à connecter l’ensemble de la population française au très haut débit (THD) d’ici 2022. Ce plan est doté de 20 milliards d’euros, dont 7 apportés par les entreprises privées qui cableront les zones les plus denses (zones dites AMII). L’Etat prendra en charge les zones rurales, le financement étant apporté par l’Europe, l’Etat et la Caisse des dépôts. Techniquement, le THD utilisera la fibre optique et les entreprises et les services publics seront servis en premier. En effet, le gouvernement attend de ce câblage qu’il participe à la relance économique. Un premier appel d’offres a déjà eu lieu , couvrant 66 départements pour 7 milliards. Le plan « écoles connectées » s’insère dans cet ensemble.

Aujourd’hui 16 000 écoles (sur 55 000) n’ont pas accès au haut débit, c’est à dire ne disposent pas d’un accès Internet d’au moins 8 Megabits/s. C’est le cas des écoles rurales isolées. Avec les réseaux en cuivre la vitesse de connexion décroit rapidement quand on s’éloigne du répartiteur. Les petites communes rurales sont donc très désavantagées sans que leur faible population permette l’installation d’un point d’accès dans chaque commune. Les câbler en fibre optique est impossible actuellement du fait de leur isolement. Aussi le gouvernement a décidé de proposer en premier lieu seulement le haut débit (de 10 à 16 mégabits/s) en attendant la généralisation du THD. Il a choisi une technologie hertzienne satellitaire ou terrestre.

Le programme « écoles connectées » propose à 9 000 écoles (et établissements assimilés) un accès haut débit assurant au minimum 10 mégabits/seconde en métropole (moins dans les DOM). Chaque école doit prendre à sa charge 20% du coût de l’installation et les frais d’abonnements qui pourraient être de 30 € par mois. Les écoles bénéficient d’une subvention de 400 euros. La Caisse des dépôts consacre à ce projet près de 5 millions d’euros. Ne peuvent bénéficier de l’offre que les écoles hors zone AMII. L’Etat arrête une liste des écoles susceptibles de bénéficier de cette offre. Les écoles intéressées sont invitées à se rapprocher de leur maire.

Pour le ministère comme pour la Caisse des dépôts, l’accès au haut débit doit changer la pédagogie et bénéficier aux élèves. Lors de la Journée du THD, plusieurs projets locaux ont été mis en avant. C’est le cas par exemple du projet développé par Saint Etienne Métropole qui couvre une quarantaine de communes. Ou encore de la Sipperec, une entreprise intercommunale qui offre « l’école numérique de demain clés en main ». La Sipperec travaille avec 190 communes franciliennes. Elle propose un service adapté a chaque commune.

Les installations devront être terminées pour la fin 2014. Mais à cette date, la moitié des écoles et de leurs élèves ne disposeront toujours pas du haut débit.

François Jarraud

L’appel à projets

http://www.francethd.fr/wp-content/uploads/2014/01/AAP-[…]

Sur le plan Ecole numérique rurale

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lexpresso/Pages/2010/11/26111[…]

Apprendre à lire, écrire, compter : Le débat

Le débat sur l’enseignement de la lecture et du calcul se poursuit ce mois-ci dans le Café pédagogique avec des contributions incontournables de Michel Fayol, Rémi Brissiaud, Roland Charnay, Bernard Devanne.

Toutes les contributions à ce débat

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lesdossiers/Pages/2014/Lecture[…]

M. Fayol : » L’urgence c’est de réunir des conférences de consensus »

« On a clairement perdu du temps aussi bien pour l’apprentissage des maths que de la lecture ». Dénonçant le retour aux « vieux démons » dans la première décennie de ce siècle, Michel Fayol, membre du Laboratoire de Psychologie Sociale et Cognitive (LAPSCO) de l’Université Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand, invite à relancer les démarches associant enseignants et recherche. Face au piétinement des résultats à l’école élémentaire, il estime urgent de travailler le consensus entre chercheurs pour doter les enseignants d’outils qui puissent les aider pour les progrès de tous les élèves. Il interroge aussi la dernière étude de la Depp : la stagnation du niveau en calcul est-elle réellement liée aux difficultés en maths ?

Comment expliquer la stabilité des résultats en Ce2 après des progrès constatés en CP?

Dans les années précédent cette évolution en CP on a eu un fort mouvement en faveur du travail sur la phonologie et l’apprentissage de la lecture. Des travaux ont été publiés. Il y a eu un rapport de l’Observatoire national de la lecture . Tous ont montré que la phonologie détermine la réussite dans l’apprentissage de la lecture. On a donc mis au point des outils, des activités pou prévenir les difficultés d’apprentissage. Certains ont été diffusés par le ministère, d’autres par des éditeurs. Cela a porté ses fruits. Dans notre pays, les enseignants s’en sont emparés et ont amélioré l’apprentissage phonographique, celui qui associe un son à des lettres. On ne peut que se féliciter de ce pas en avant. Et souligner qu’il s’est fait pacifiquement avec une conférence de consensus en 2003 qui a sonné le glas des affrontements stériles.

Mais pourquoi ces progrès en CP ne se retrouvent pas dans les résultats de Ce2 ?

Le progrès constaté est lié au tout début des apprentissages. Dès qu’on sait lire, deux dimensions importantes entrent en jeu : la fluence, c’est à dire la vitesse d’identification des mots et surtout la compréhension. Or on a moins mis l’accent sur celle-ci et on a moins d’outils. En 2003 on avait signalé cela. Mais après est arrivée la querelle syllabique / globale qui a recouvert le débat scientifique. Quand les enfants découvrent le code , en grande section, ils ont des niveaux différents en langage. Mais cette découverte les remet tous à égalité. Par la suite les différences réapparaissent pleinement. Si on veut améliorer la compréhension en CE2 il faut la travailler. Sur ce sujet on a une bonne équipe, celle de Maryse Bianco. Il faut mettre ses outils à la disposition des enseignants et les adapter.

Il faudrait donc que les enseignants se rapprochent de ses travaux ?

Il faut que l’école forme les maitres ainsi que les cadres et qu’elle s’empare de ces outils. Il faut donc une volonté politique et ne pas méconnaitre la situation. La formation a été négligée. Il faut la rétablir.

L’école peut effacer le poids des inégalités sociales ?

L’école française, on le sait, est particulièrement mal placée actuellement sur ce terrain. Mais elle a une marge de manoeuvre. Elle peut doter tous les enfants des capacités de lecture et de compréhension. Elle peut inciter les enfants à lire car la lecture peut contribuer à réduire les inégalités. En 2000 à l’ONL on avait découvert que la compréhension n’est pas enseignée. On l’utilise pleinement pour évaluer les élèves mais on ne l’enseigne pas ! On s’appuie donc sur les inégalités existantes. Il va bien falloir que l’école change cela. Certains pays l’ont fait comme la Finlande.

L’étude de la Depp associe la faiblesse en vocabulaire avec le faible niveau en compréhension. Comment enseigner le vocabulaire

C’est une grande difficulté. On ne peut pas travailler le vocabulaire par l’écrit en CP ou CE1 car les élèves ne lisent pas assez bien. Il faut donc veiller que dans ces classes l’apprentissage se fasse par l’oral. En CE2 on pourra associer le travail sur le vocabulaire avec celui sur le code. Là aussi on a besoin de développer des outils, des protocoles de lecture pour les enseignants.

L’étude de la Depp montre que si des progrès ont été faits pour l’apprentissage du dénombrement en CP , la maitrise du nombre n’a pas progressé en CE2. Comment l’expliquez vous ?

L’amélioration observée en CP ne porte que sur certaines habiletés. Ce qui est évalué en CE2 est éloigné de ces habiletés. Certaines méthodes de CP sont à risque. Elles ne mettent pas assez l’accent sur la quantité. Mais on observe dans l’étude de la Depp des choses étonnantes. Par exemple de gros progrès pour la soustraction. On ne sait pas pourquoi. On voit de scores de résolution de problèmes faibles. On ne sait pas non plus pourquoi. Personnellement j’a une hypothèse et j’ai demandé à la Depp de le vérifier. Je me demande si les mauvais résultats en résolution de problème ne sont pas liés aux mauvais résultats en lecture. Autrement dit n’y aurait-il pas un problème de compréhension de l’énoncé plus qu’in problème de mathématiques ? Dans tous les cas, la résolution de problème est une activité qui doit devenir quotidienne. Pour cela il faut qu’on ait un éventail de problèmes, répertoriés en catégories, diffusé auprès des enseignants.

Sur l’apprentissage du nombre, on a le même consensus qu’en lecture ?

Ce n’est pas aussi clair car on n’a pas eu de conférence de consensus sur ce sujet. Il en faudrait une qui réunirait les spécialistes et tiendrait compte aussi de la littérature internationale sur ce sujet. Ca nous sommes tous concernés par ce problème. La conférence permettrait d’avoir un accord sur la façon de s’y prendre, un programme de l’école élémentaire en fait. C’est d’autant plus nécessaire que les maitres d’aujourd’hui ne sont pas des scientifiques. C’est une différence importante avec la situation qui prévalait il y a 30 ans. Aujourd’hui les étudiants qui sortent des filières scientifiques vont très rarement vers l’enseignement. Ca devient un vrai problème de société.

Si je vous suis bien, on a eu des débats passionnés sur les méthodes de lecture durant la dernière décennie mais on n’a rien fait d’intéressant ?

On est revenu à de vieux démons. La conférence de consensus de 2003 elle -même n’a pas été diffusée comme elle aurait du. On a clairement perdu du temps aussi bien pour l’apprentissage des maths que de la lecture.

Aujourd’hui les enseignants sont découragés. Comment faire évaluer les méthodes ?

J’ai été moi-même enseignant dans le primaire durant 12 ans. On ballote les enseignants d’une direction à l’autre ce qui n’est pas sécurisant. Il est temps d’arrêter les affrontements stériles. Les polémiques désécurisent les enseignants. Je crois que les professeurs ont besoin d’une ligne claire, consensuelle. L’urgence c’est de réunir des conférences de consensus. Il n’y a pas que les maths ou le vocabulaire. L’apprentissage de l’orthographe pose aussi problème. Sur ces questions des conférences de consensus doivent fixer les objectifs et les priorités. Il faut que les enseignants disposent d’outils variés pour lesquels ils puissent exercer leur liberté pédagogique. On doit leur donner des programmes consensuels qui soient établis pour une décennie.

Le ministère justement prépare des programmes. Vous êtes écouté au ministère ?

J’ai peu de relations avec le ministère. Quand on me sollicite, j’y vais. Je fais part de mes découvertes.

Propos recueillis par François Jarraud

CE2 : Le niveau stagne

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lexpresso/Pages/2014/05/27052014Articl[…]

Fayol : L’acquisition du nombre

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire[…]

N’allez pas trop vite

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lemensuel/lenseignant/primaire/elementair[…]

Enseigner l’orthographe

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lesdossiers/Pages/2009/107_lalonde_fayol.aspx

Pratiques : Véronique Favre : Des tablettes en petite section, pour quoi faire ?

Ce n’est pas l’apparition des tablettes qui a fait de Véronique Favre une grande instit. C’est plutôt le contraire. Enseignante dans un quartier populaire du nord-est parisien, si Véronique Favre sait tirer des nouveaux outils une redoutable efficacité pédagogique c’est qu’elle ne perd pas de vue l’essentiel : travailler le langage avec ses petits élèves souvent non francophones, entretenir au quotidien le lien avec les parents, construire au quotidien sa formation professionnelle via Twitter. Tout ça toute seule. Comme une grande.

C’est un peu par hasard que Véronique Favre a rencontré les tablettes. Après une vie professionnelle déjà assez longue et être passée par tous les niveaux du primaire, elle a saisi au bond, il y a trois ans, la proposition de son inspectrice et accepté un prêt qui dure maintenant depuis trois ans. Quatre tablettes ont atterri dans sa classe de petite section de maternelle, comme sait le faire l’éducation nationale : sans formation, sans accompagnement, sans même attentes institutionnelle sérieuse. Mais l’inspectrice avait choisi la bonne personne. En trois ans, Véronique Favre a acquis de l’expérience. Ce qu’elle fait elle le partage volontiers sur son blog ou sur Twitter. Au point d’être devenue un repère quotidien et une amie pour de nombreux enseignants.

Tablettes et langage

« La tablette c’est formidable pour travailler le langage ». En petite section c’est un souci prioritaire pour les enseignants. Pour V Favre ça l’est encore davantage qu’ailleurs car, dans sa classe de la rue d’Orsel, dans le 18ème arrondissement parisien, la moitié des élèves sont non francophones. Certains parlent très bien. D’autres ont du mal à aligner quelques mots corrects. La tablette permet d’apporter des ressources. Mais elle offre surtout la possibilité de créer des livres images avec les enfants. Ainsi, les enfants s’enregistrent quand ils racontent l’histoire de « Roule galette ». Chaque petit groupe prend en charge une page de l’album. Chaque enfant va donner ce qu’il sait mieux faire, à la fois dans la prononciation et l’intonation. Les enfants s’enregistrent , ne gardent que le meilleur. Ils peuvent aussi en autonomie se réécouter et réentendre l’histoire. « Ils ‘améliorent en écoutant leurs camarades. Ils sont aussi valorisés car cahcun participe à l’album commun, ne serait-ce que pour deux mots », nous confie V Favre. « L’album entretient une forte émulation ». L’intérêt de l’album numérique c’est aussi qu’on peut le réécouter quand on veut. V. Favre fait aussi réaliser des albums à partir de photos de classe où les enfants s’expriment. La maitresse corrige la prononciation et les enfants progressent à petits pas, chacun son rythme.

« Evidemment, avant la tablette on faisait déjà des albums », explique V Favre. « Mais il fallait répéter avec chaque enfant. Avec la tablette l’enfant écoute et s’enregistre en autonomie. Il intervient beaucoup plus souvent. Il apprend aussi à se débrouiller sans les adultes. Et en plus ça économise la maitresse ! »

Socialisation

V Favre a aussi constaté des effets dans la socialisation des enfants. Là aussi, les enfants n’ont pas attendu la tablette pour développer des relations. Mais la tablette les emmène dans le récit, dans le faire. Elle facilite la collaboration en la rendant facile. V. Favre estime qu’ils s’aident davantage et qu’ils s’alignent plus vite et plus souvent sur les meilleurs.

Mais la socialisation emprunte aussi des moyens traditionnels. « Avec les enfants on va au théâtre, au musée. On a la chance à Paris d’avoir énormément de ressources à portée de main. On a visité la boutique du boulanger et observé comment se fait le pain. On en a ramené quelques photos et les enfants peuvent revoir cela sur les tablettes ».

Et les parents ?

Les tablettes de la classe de Véronique ne sortent pas de l’école. Comment pourraient-elles alimenter le lien avec les parents ? Véronique Favre a créé un blog protégé par mot de passe alimenté quotidiennement avec les documents numériques réalisés en classe. Les parents peuvent voir ce que font leurs enfants en classe. De fait la moitié se connecte très régulièrement et tous le font quand ils y sont invités par mail. « On rend visible ce qu’on fait en classe », explique V Favre. « Souvent les parents n’imaginent pas le travail réalisé. Ils découvrent vraiment et sont ébahis de voir que l’école maternelle est une vraie école ».

Et les collègues ?

« Dans mon école, je suis une enseignante comme les autres », rappelle V Favre. L’expérimentation tablette n’apparait pas sur le site de l’école. Elle suscite d’ailleurs peu de curiosité dans l’environnement professionnel de V Favre, alors que son travail est suivi par de nombreux enseignants. « Twitter est devenu ma salle des profs idéale. J’aime apprendre et avec Twitter on échange beaucoup entre enseignants ». Le seul fait de devoir raconter ce que je fais m’oblige à penser davantage mes pratiques. Et découvrir ce que font les autres remet en question tout ce qui finit par ne plus etre pensé dans la vie de la classe. Ca entretient aussi l’admiration pour le travail des autres , leur créativité ». Suivie de près par des dizaines d’enseignants en France et au-delà, Véronique Favre a trouvé avec Twitter sa définition du métier d’enseignant. « Le vrai métier trouve c’est ce bouillonnement d’idées ».

François Jarraud

Le blog de V Favre

http://www.doigtdÉcole.com/

Pratiques : Daniel Gostain et le défi des empêchements d’apprendre

Moi c’était un prof de SVT au nom un peu ridicule mais à la carrure impressionnante. Il terrorisait ses sixièmes. Sans doute, pour lui, fallait-il être craint pour être obéi. De notre coté, toute notre énergie passait à éviter son regard et à littéralement disparaitre de son champ visuel. Mais peut-on être compris dans le désert d’une classe muette d’effroi ? Ce moment personnel, Daniel Gostain le fait revivre et le transforme en fable pédagogique à travers des vidéos où sa troupe de clowns interrogent les empêchements d’apprendre. Une sacrée aventure pédagogique !

Pour devenir un prof pas commun mieux vaut commencer par un parcours pas ordinaire. Daniel Gostain n’est pas tombé tout petit dans la marmite enseignante. Il a commencé sa vie professionnelle par une école de commerce prestigieuse et un travail de commercial. « J’ai appris des choses, par exemple écouter, me décentrer pour suivre mon interlocuteur », nous dit-il. « Mais j’avais l’impression de faire des choses sans sens ». En vendant ses livres, il perdait son temps et ne retrouvait du punch qu’en encadrant des colonies de vacances. Alors la balance a vite été faite. Adieu la paye, bonjour les valeurs ! A 33 ans, le jeune commercial réussit le concours des écoles. Daniel Gostain se retrouve enfin à sa vraie place : devant des élèves, à Paris, au primaire. Aujourd’hui il enseigne en CP/CE1 dans un quartier populaire du nord est parisien.

L’empêchement d’apprendre est devenu une signature des élèves français dans Pisa. Plus que les autres, ils ont peur de répondre de façon erronée. Ils ne répondent pas et semblent très mal à l’aide dès que l’on sort des schémas classiques pour utiliser des compétences en situation non scolaire. On en a tous fait l’expérience. Pas forcément celle des empêchements liés à la peur du maître. Il y aussi, d’après Daniel Gostain, ceux qui sont liés à l’élève : la peur de rater, les soucis, la honte. Ceux qui viennent de la famille : trop différente de l’école ou trop indifférente à moi. Ou encore ceux qui sont liés aux savoirs : à quoi ça sert ce qu’on apprend ? N’est ce pas trop difficile ?

Avant Pisa, des chercheurs ont travaillé ces empêchements d’apprendre et Daniel Gostain s’en inspire. Il a travaillé avec Jacques Lévine, l’initiateur et l’inspirateur de l’AGSAS et , bien sur, avec Serge Boimare. Pour ce dernier, « il y a des enfants qui arrivent à l’école sans compétence psychique pour apprendre. L’apprentissage implique une confrontation avec le manque et l’attente, la solitude. Dans cette situation, ces enfants sont pris par un sentiment parasite, une émotion trop forte. Pour eux le moment de doute est désorganisateur et ils construisent des stratégies pour l’éviter. Ce n’est pas par des exercices d’entrainement qu’on va les sortir de ces difficultés ».

Alors comment faire ? Daniel Gostain a découvert « son clown ». Il peut faire vivre un clown sympathique. Avec ses collègues de la Compagnie « Tape l’incruste », ils sont rodés aux numéros qui croisent les personnages de chacun. Si Serge Boimare passait par la mythologie et le conte pour dépasser les empêchements d’apprendre, Daniel Gostain appelle son clown. Avec cette technique il entre directement dans un univers qui est celui de l’enfance et qui entretient une distance savante avec l’empêchement.

« Je suis contre le volontarisme. Je suis dans le permettre, le laisser venir« , nous dit-il. « Je mets en place des situations qui permettent à l’enfant de s’exprimer s’il le souhaite ». Avec une quarantaine d’enseignants, un groupe s’est constitué qui a répertorié une vingtaine d’empêchements. Le groupe imagine maintenant des scénarios à aborder en classe. Il construit petit à petit une bibliothèque de vidéos où les clowns abordent les différents empêchements d’apprendre. Il y a les courtes vidéos sur « Je n’arrive pas à le dire », « Je passe d’une idée à une autre », « J’ai honte de moi », « Je ne suis pas comme les autres », « Je en suis pas au niveau » et encore beaucoup d’autres dont « Il nous fait peur « .

« Il ne s’agit pas de mettre l’élève face à son empêchement », nous dit il. « Mais de faire réfléchir un groupe d’enfants sur des situations avec l’aide des clowns ». Daniel Gostain fait volontiers appel aux techniques du Théâtre forum où un enfant peut intervenir dans le spectacle pour empêcher une action et réécrire l’histoire. C’est ce travail d’expression qui permet de dépasser les empêchements. Avec les enfants rien de plus facile que de s’emparer des vidéos de Daniel Gostain.

François Jarraud

L’empêchement à apprendre

http://pedagost.over-blog.com/article-l-empechement-a-appre[…]

Les vidéos

http://pedagost.over-blog.com/tag/L’empêchement à apprendre/

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