Parents et enseignants, peuvent mieux faire..
« Comme on demande aux familles tout et son contraire, si elles se mêlent trop de ce qui bien souvent les regarde, on se plaint de leur intrusion, de leur interventionnisme inopiné et intempestif. Et on brandit une autre menace, celle du « consumérisme » »… L’inconséquence ici, c’est de ne reconnaître leur action que lorsqu’elle arrange l’école. On l’apprécie quand il faut faire pression auprès de l’inspection académique pour obtenir des postes, mais ensuite, chacun doit rentrer chez soi… » Une nouvelle lettre du « Manifeste pour un débat public sur l’école », rédigé par un collectif de pédagogues (J. Beillerot, C. Lelièvre, G. Longhi, P. Meirieu, J.-F. Vincent etc.) lance le débat sur la place des parents à l’école. Rappelant l’inégalité des parents devant l’école elle appelle les enseignants à jouer la transparence sur la vie de l’établissement et le fonctionnement plus ou moins opaque du système. » Les professeurs apprécient que les parents soutiennent leurs demandes de postes ou de crédits, qu’ils soient attentifs aux questions de discipline. Mais cela ne va pas sans créer des droits en retour : dans l’organisation de l’établissement, les parents peuvent demander des explications sur la façon dont celui–ci essaie de régler les problèmes de comportement de leur enfant, et ils ont leur mot à dire… »
Contact : jf.vincent@occe.net
Royaume-Uni : L’école augmente la ségrégation
« On parle de parents blancs choisissant leur école. Mais on peut aussi parler de parents d’origine pakistanaise choisissant la leur ». Selon le professeur Burgess, auteur d’une étude pour la Bristol University, la ségrégation ethnique est plus importante à l’école que dans les quartiers : l’école augmente la ségrégation. Il faudrait déplacer au moins la moitié des élèves pour rééquilibrer la répartition ethnique. La ségrégation est particulièrement forte en centre ville, là où le choix d’écoles est le plus grand et pour les personnes originaires d’Asie du sud (Pakistan, Inde etc.). Pour le professeur Burgess, « des groupes différents grandissent dans des communautés différentes et se rencontrent moins : ce n’est pas bon pour la cohésion sociale ».
http://news.bbc.co.uk/1/hi/education/3590957.stm
Le temps de l’école
« Aurai-je fini le programme à temps ? » C’est par cette question, qui taraude une bonne partie des enseignants en cette fin de trimestre !, que Jacques Nimier nous invite à réfléchir aux temps de l’école. » Faut-il traiter le programme en fonction de l’intérêt de la classe (son niveau…)?, en fonction de l’examen? en fonction d’une culture nécessaire à la vie ? d’une culture générale émancipatrice ? Autant de choix possibles que nous faisons en définitive plus ou moins consciemment. Allons-nous viser le court terme (le prochain devoir, le passage dans la classe supérieure), un programme comme contrainte de l’immédiat en quelque sorte; le moyen terme (le bac, l’entrée dans le supérieur) ou le long terme (la culture générale), un programme comme recherche du sens ? » La gestion du temps n’est pas la plus mince des prérogatives des enseignants. Jacques Nimier nous fait réfléchir à ce que représente cette gestion et à réfléchir à ce qu’est « un temps suffisant » : » un temps suffisant pour que l’élève construise ses connaissances,.. pour changer nos pratiques sans tout bousculer,… pour faire comprendre à un jeune et à ses parents qu’une orientation est préférable à une autre, …pour nous former, .. pour faire évoluer nos attitudes à l’égard des élèves. Notre rapport au temps conditionne bien notre enseignement ». Prenez le temps de lire l’éditorial de Jacques Nimier !
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier
Quels sont les effets de l’école ?
Jean Baudelot et François Leclercq signent une étude sur » les effets de l’éducation « . Le sujet est immense et, en 200 pages, ils font le point sur les effets de socialisation : l’école fournit une culture commune, elle interagit avec les préjugés et les normes sociales. L’école a aussi un rendement économique et des effets politiques. En conclusion, les auteurs estiment l’efficacité spécifique de l’école faible : » elle protège les plus diplômés du chômage mais son impact sur la croissance est difficile à mesurer et dépend du contexte institutionnel de chaque pays… Les rendements de l’éducation ne sont pas un paramètre homogène pour l’ensemble de la population, mais (sont) fondamentalement hétérogènes « . Une analyse à méditer au moment où se pose la question de l’équilibre entre égalité et diversité dans le système éducatif.
http://www.recherche.gouv.fr/appel/2004/baudelot.pdf
Langues régionales : un dossier explosif des Cahiers pédagogiques
« Notre ambition dans ce numéro est d’informer les enseignants sur ces langues, autres qu’étrangères, parlées par des communautés de France : langues immigrées, langues dites régionales, langues de communautés moins connues comme celle des Sourds ou des « Gitans ». Mais surtout, nous voulions poser la question : face à ce plurilinguisme qui n’est plus un mystère pour personne, quel est, quel pourrait être le rôle de l’École ? ». L’éditorialiste des Cahiers pédagogiques le reconnaît : ce numéro dérange, y compris au sein de l’équipe, où il rompt le consensus parce qu’il attaque un domaine éminemment politique dans un pays qui, depuis deux siècles, a associé la langue française et l’unité nationale. C’est d’ailleurs le sens de l’avertissement qu’adresse un des auteurs : « activité culturelle, très bien ; militantisme de rupture, non ». Derrière la culture régionale, il y a toujours la crainte du séparatisme. Le numéro alimente le débat en témoignant de la montée en puissance des langues « régionales » en Europe et de leur importance en France.
http://www.cahiers-pedagogiques.com
Selon l’Unesco, l’éducation progresse dans le monde
« Partout dans le monde, les enfants passent plus de temps qu’avant à l’école mais de différences demeurent entre les pays et les régions ». A l’occasion de la publication de l’édition 2004 des Indicateurs mondiaux de l’éducation, l’Unesco dresse un bilan de la situation de l’école dans le monde. Certes on est encore loin de l’éducation pour tous, objectif qui reste fixé pour 2015. Mais la scolarisation progresse et particulièrement en Afrique. Ainsi aux Comores et en Ouganda la durée moyenne de la scolarité a augmenté de plus de 4 ans ! C’est en Europe que l’espérance de vie scolaire est la plus forte avec 12,4 ans, 15,4 ans avec l’enseignement supérieur. L’Afrique atteint la moitié de ce chiffre (7,8). Mais en Europe comme en Afrique, les écarts sont importants d’un pays à l’autre : 10 ans en Moldavie contre 18 en Finlande, 13 ans en Tunisie contre 3 au Niger. Des taux qui ne sont pas forcément liés au PIB nationaux : l’Ouganda par exemple a une espérance de vie scolaire de 11 ans. La parité est également loin d’être établie : un enfant sur trois vit dans un pays où l’accès à l’éducation primaire pour les garçons et les filles est inégal.
http://www.unesco.org/education/docs/FR_GD2004_overview.pdf
http://www.unesco.org/education/docs/EN_GD2004_v2.pdf
International : L’éducation pour tous, selon quels critères ?
« On observe bien depuis 50 ans une tendance à la convergence des systèmes éducatifs ». Dans une étude publiée par l’IREDU, François Orivel analyse les apports des études comparatives en matière d’éducation. Celles-ci se sont imposées devant la prise de conscience générale de l’importance de l’éducation dans un contexte de globalisation économique. Pour autant, pour F. Orivel, elles peinent à mettre en avant des critères d’efficacité des systèmes scolaires. Ainsi les effets liés à la réduction du nombre d’élèves par classe, aux moyens attribués à l’enseignement, à la décentralisation des systèmes ou à la formation des enseignants sont certains mais relativement. S’il est efficient de réduire le nombre d’élèves de 100 à 30, l’efficacité est moins évidente dans le cas d’une baisse de 30 à 25. Ce flou rend plus difficile le financement du programme de Dakar qui prévoit l’alphabétisation de tous les enfants en 2015 : faut-il contraindre les pays à suivre un modèle de gestion unique de leur système éducatif ? Selon la réponse apportée à cette question, le coût du programme varie du simple au quadruple pour les pays donateurs.
http://www.u-bourgogne.fr/IREDU/2003/03090.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Lycée : Les lycées performants et les autres
La publication des indicateurs de performance des lycées est un événement attendu par les enseignants, dont elle reconnaît le travail, et par les parents, en quête de « bons lycées ». Rappelons que ces indicateurs ne se limitent pas au taux de réussite au bac. Ils prennent en compte la « valeur ajoutée » propre à chaque établissement en comparant le taux de réussite à l’examen au taux « attendu » compte tenu de l’âge et de la composition sociale des élèves. Il montrent également la capacité du lycée à accompagner ou non au bac une grande partie d’une tranche d’âge. Ainsi ces statistiques donnent un aperçu sur l’efficacité scolaire de chaque établissement pour chacune de ses filières.
Plus globalement, ils permettent aussi d’évaluer l’efficacité totale des lycées français et leur typologie. On peut ainsi reconnaître quatre types d’établissements. D’abord les plus performants qui représentent 40% des 1483 lycées. Ce sont ceux qui apportent à la fois un bon taux de réussite et un fort taux d’accès au bac. Inversement la France compte 13% de lycées peu performants. Il y a aussi ceux qui obtiennent de bons résultats en sélectionnant leurs élèves : ce sont les « sélectifs » : 22% des établissements. Enfin ceux qui gardent leurs élèves plus que la moyenne grâce à des redoublements efficaces et finalement emmènent au bac un fort pourcentage d’élèves entrés en seconde : ce sont les accompagnateurs. A ces quatre profils d’établissements correspondent, selon une étude ministérielle, des profils d’élèves et d’enseignants particuliers. Ainsi les établissements performants sont aussi ceux qui ont le plus fort pourcentage de lycéens favorisés. Cela confirme que l’absence de mixité sociale est malheureusement un facteur important de réussite scolaire. Ces lycées sont aussi ceux qui comptent le plus fort taux d’agrégés et les enseignants les plus âgés. On ne s’étonnera pas de retrouver des caractères inverses dans les établissements les moins performants. Plus intéressante est la situation des lycées « accompagnateurs » : il se distinguent par un fort pourcentage d’enfants de milieux défavorisés et par des enseignants plus jeunes que la moyenne.
Ces indicateurs ont sans doute un impact important sur les choix des familles les mieux informées c’est à dire qu’ils reflètent, plus qu’ils ne renforcent sans doute, la sélectivité sociale des lycées performants. Et cela même si certaines informations utilisées pour calculer les classes d’établissements au niveau national restent inaccessibles aux familles, comme le profil social des élèves qui fréquentent le lycée ou la qualification des enseignants. Enfin les récents travaux des sociologues de l’éducation montrent qu’il serait intéressant de voir si l’ethnicisation de certains établissements est en rapport avec leurs performances et leur sélectivité. On peut penser que le développement des ENT pourrait bientôt poser différemment la question de la transparence des établissements. Un sujet brûlant. Enfin les stratégies pédagogiques des établissements performants, et particulièrement des « accompagnateurs », restent dans l’ombre.
http://www.education.gouv.fr/actu/element.php?itemID=20043151728
http://indicateurs.education.gouv.fr/
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/noteeval/eva0403.pdf
Mais jusqu’où la transparence des lycées ?
Par comparaison, les indicateurs accessibles aux parents en Ecosse et à New-York vont beaucoup plus loin : informations sociales, ethniques etc.
http://www.parentzonescotland.gov.uk/
http://maps.nycboe.net/
A Denver les indicateurs entrent dans la paie des profs
1000$. C’est ce que devrait rapporter de bons résultats scolaires aux enseignants de Denver. Les enseignants de cette ville ont accepté qu’une partie de leur salaire dépende de leur « mérite ». Ainsi un professeur qui passe un concours ou qui accepte de travailler dans une école défavorisée obtient un sur-salaire compris entre 3 et 9% Dépasser le taux de réussite moyen rapporte 3% de paie supplémentaire, soit les fameux 1000$ annuels pour un débutant. Comme les avantages peuvent s’accumuler, la municipalité y voir un moyen d’inciter les « meilleurs » enseignants à venir travailler dans les établissements difficiles. Au prix moyen de 5000$ chaque.
http://www.csmonitor.com/2004/0330/p11s01-legn.html
Royaume-Uni : Exigences pédagogiques renforcées sur les écoles
Comment évaluer les établissements ? A cette question, en France, on répond depuis quelques années par une batterie d’indicateurs des lycées dont l’édition 2004 est attendue justement ce 30 mars. Des données qui restent sans conséquences puisque d’un coté les parents sont « tenus » par la carte scolaire, de l’autre l’administration se borne à un diagnostic sans apporter apporter de soutien particulier aux établissements en difficultés. La philosophie est très différente en Angleterre où le service d’inspection des écoles vient de relever les barèmes de réussite pédagogique : de mauvais résultats sur 10% des matières entraîne sanction : le déclassement de l’école ce qui générera une réaction des parents, l’intervention des responsables et le risque d’une mutation pour le chef d’établissement et une partie du personnel. Le SHA, Secondary Heads Association, syndicat des chefs d’établissement, s’inquiète, dans un article de BBC News, de ce relèvement prévu pour septembre 2004 et s’insurge contre ce qu’il définit comme une ingérence bureaucratique. Il demande à ce que les exigences soient relevées « dans un climat qui encourage l’innovation, la décentralisation et l’autonomie. Ils acceptent la nécessité du contrôle mais dans un système moins lourd ».
http://news.bbc.co.uk/1/hi/education/3574105.stm
Le soutien paternel paie à l’école
« On devrait encourager les pères à jouer un rôle plus actifs dans la vie de leurs enfants ». Selon le professeur Gregg, Bristol University, cité par The Guardian, les écoliers suivis de près par leur père ont de meilleurs résultats que les autres enfants.
http://education.guardian.co.uk/higher/research/story/0,9865,1202066,00.html
Attention télé !
» Nous avons appris des études menées sur les rats nouveau-nés que si vous les exposez à différents niveaux de stimulation visuelle, l’architecture de leur cerveau est très différente ». Du coup, selon l’AFP, le professeur D. Christakis (hôpital de Seattle) part en guerre contre la télévision, accusée de « surstimuler » le cerveau des petits et de créer « des habitudes du cerveau nocives à terme ». Selon lui, le risque d’avoir des problèmes d’attention à 7 ans augmenterait de 10% chez les enfants regardant la télévision une heure par jour entre 1 et 3 ans. Son étude s’appuie sur un échantillon de 1345 enfants.
http://permanent.nouvelobs.com/etranger/20040405.FAP2970.html?1616
Meirieu : L’école en rapport organique avec la démocratie
» Il faut renouveler qualitativement le corps enseignant « . Invité par l’association Prisme à présenter son nouveau livre, Philippe Meirieu a montré les enjeux sociaux et politiques de l’évolution de l’école. Si » l’école doit être son propre recours « , elle doit veiller à aider les jeunes en difficulté ce qui implique une redéfinition du service des enseignants. Cela l’amène également à poser la priorité des ZEP. Mais comment l’assurer dans un système où les enseignants les plus expérimentés se retrouvent dans les établissements sans problèmes ? Pour P. Meirieu, un dernier défi se présente à l’école : celui du recrutement des enseignants. En 2010, compte tenu de l’évolution démographique, pour se maintenir à niveau l’éducation nationale devrait recruter 40% des titulaires d’une licence, une proportion double du chiffre actuel et… impossible. La seule solution sera d’ouvrir le métier à des » professeurs associés » venus de la société civile. C’est sans doute un moyen, pour P. Meirieu, de conjuguer ouverture démocratique et éducation nationale.
http://www.prisme-asso.org
Les Hispaniques et la loi Bush sur l’éducation
» Actuellement, seulement 17% des écoliers hispaniques (CM1) sont au niveau en lecture et le pourcentage est encore plus faible en maths « . Pour M. Hernandez Ferrier, de l’administration fédérale de l’éducation, la loi No Child Left Behind instaurée par le président Bush donne une chance réelle d’améliorer cet état de fait. La loi évalue l’efficacité de chaque établissement, par exemple en estimant les résultats de chaque groupe ethnique. Quand l’école obtient de mauvais résultats, le district scolaire doit donner aux parents la possibilité d’envoyer leur enfant dans une autre école ou mettre en place des moyens éducatifs supplémentaires. M. Hernandez Ferrier souligne le coût de cette politique scolaire : le budget fédéral de l’éducation de 2005 est en hausse de 3% et atteint un niveau record. Un milliard supplémentaire est accordé pour les enfants de milieux défavorisés. Pour M. Hernandez ferrier, « la loi No Child Left Behind instaure un nouveau concept : l’éducation est un droit civil. Il ne suffit plus que nos enfants s’assoient dans une salle de classe. Ils ont droit maintenant à une éducation de même qualité que les autres enfants « .
http://www.hispanicprwire.com/news_in.php?id=2034&cha=6&
Peut-on lutter contre les inégalités scolaires ?
» Comment une société aussi inégalitaire que la nôtre, affectée qui plus est par une véritable désagrégation du tissu social, pourrait-elle se doter d’une école égalitaire ? » Dans un article publié sur le web, Jean-Pierre Terrail (université de Versailles-Saint-Quentin) appelle les enseignants à lutter contre les inégalités scolaires. Il dénonce » la propension des enseignants à adapter leur démarche pédagogique aux ressources de leurs élèves telles qu’ils les anticipent : face à un public populaire, ou d’élèves réputés faibles… une grande majorité d’enseignants renoncent aux ambitions qu’ils auraient avec d’autres classes, acceptant de ne traiter qu’une partie du programme… Pétrie le cas échéant des intentions les plus démocratiques, cette adaptation anticipée aux capacités intellectuelles présumées des élèves contribue activement elle aussi à creuser les écarts ».
http://www.inegalites.org/article.php3?id_article=226
Les filles réussissent mieux à l’école… chez les chimpanzés
C’est un point commun inattendu aux chimpanzés et aux humains que révèle S&T USA du 16 avril. Selon Elizabeth Lonsdorf et son équipe de l’Université du Minnesota, les jeunes femelles chimpanzés apprennent plus vite que les jeunes mâles, plus facilement distraits. Cette différence d’attitude liée au sexe rappelle la différence de comportement à l’école entre jeunes humains.
http://www.france-science.org
Plus d’un Français sur dix a des difficultés face à l’écrit
Selon l’Insee, 12% des Français éprouvent des difficultés face à l’écrit. Un chiffre important mais qui ne concerne « que » 4% des 18-24 ans et 7% des personnes nées en France et de langue maternelle française. Pour Marie-Thérèse Geffroy, directrice de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme, la lutte contre l’illettrisme passe par le monde professionnel. « Le pari de l’Agence c’est de réunir pour mieux agir. Nous fédérons les moyens affectés par l’Etat, les collectivités locales et les entreprises ».
http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/IP959.pdf
http://www.lefigaro.fr/france/20040424.FIG0009.html
