TPE : promesse non tenue
Alors qu’une lettre vient d’ĂŞtre adressĂ©e aux recteurs concernant l’Ă©valuation des TPE au bac, le CafĂ© pĂ©dagogique et le CRAP, initiateurs en dĂ©cembre d’une pĂ©tition en faveur des TPE, estiment que « la parole donnĂ©e aux lycĂ©ens de maintenir les TPE au bac n’est pas rĂ©ellement respectĂ©e… En supprimant les TPE en terminale et en en subordonnant l’Ă©valuation Ă celle d’une des Ă©preuves destinĂ©es Ă vĂ©rifier les acquisition de savoirs formels, on dĂ©nature l’esprit mĂŞme des TPE ». Le CRAP et le CafĂ© demandent le rĂ©tablissement des TPE en terminale « seule mesure capable de mettre fin Ă l’imbroglio caricatural que reprĂ©sente le nouveau dispositif d’Ă©valuation des TPE ».
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/tpe_index.aspx
http://www.tpe-petition.net/index.php
EquitĂ© et inĂ©galitĂ© de l’Ecole en Europe
« Quelle est l’ampleur des inĂ©galitĂ©s au sein des systèmes Ă©ducatifs europĂ©ens ? Ont-ils un rĂ´le amplificateur ou rĂ©ducteur des inĂ©galitĂ©s ? » Denis Meuret, Sophie Morlaix (IREDU) et les membres du GERESE ont travaillĂ© pendant deux ans pour mesurer et comparer l’Ă©quitĂ© des systèmes Ă©ducatifs europĂ©ens. Pour cela ils ont dĂ©fini 29 indicateurs concernant les consĂ©quences individuelles de l’Ă©ducation, les aspirations des Ă©lèves, la quantitĂ© et la qualitĂ© d’Ă©ducation reçue et les effets sociaux et politiques des inĂ©galitĂ©s d’Ă©ducation.
L’Ă©tude permet de comparer très prĂ©cisĂ©ment les performances de chaque Ă©tat. Elle aboutit Ă une conclusion :  » A l’Ă©vidence tous les systèmes d’enseignement ne se valent pas quant Ă leur capacitĂ© Ă traiter de manière Ă©quitable les Ă©lèves. Si le constat sur ce point est solide, la question de son Ă©lucidation, celle des raisons des Ă©carts de performance, reste entière ». Plus prĂ©cisĂ©ment,  » ce sont la Finlande, l’Autriche et le Danemark qui apparaissent globalement les plus Ă©quitables. A l’opposĂ©, les pays les moins Ă©quitables sont l’Allemagne, le Luxembourg et la Belgique ». La France se situant gĂ©nĂ©ralement dans la moyenne.
Mais encore faut-il nuancer selon les critères. Ainsi en ce qui concerne la sĂ©grĂ©gation scolaire,  » l’analyse des donnĂ©es recueillies, au niveau des 15 Etats membres de l’Union, a permis de distinguer trois groupes : les pays nordiques (Danemark, Suède et Finlande), qui organisent des classes et des Ă©coles très hĂ©tĂ©rogènes et ne recourent gĂ©nĂ©ralement pas aux mĂ©canismes de sĂ©grĂ©gation dĂ©crits, les pays du sud de l’Europe (Espagne, Portugal, Italie, France et Grèce), le Royaume-Uni, l’Irlande et l’Autriche, qui recourent Ă certains mĂ©canismes, et la Belgique, les Pays-Bas et l’Allemagne, qui y recourent massivement » Or cette sĂ©grĂ©gation est inefficace : « les systèmes qui pratiquent davantage la sĂ©grĂ©gation en crĂ©ant des classes aussi homogènes que possible ne sont pas ceux qui obtiennent gĂ©nĂ©ralement les meilleurs rĂ©sultats lors de tests internationaux, ce qui ne leur permet pas d’opposer l’efficacitĂ© de telles mesures Ă une approche plus comprĂ©hensive ». Mais d’autres variables jouent comme le climat de classe ou le soutien fourni par les enseignants. La position moyenne de la France n’est pas vraiment satisfaisante.
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/observation/equality_fr.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Quelles Ă©volutions pour l’Ecole française face Ă la globalisation
« Le système Ă©ducatif français termine son dĂ©veloppement quantitatif. Il va pouvoir concentrer ses efforts sur le dĂ©veloppement qualitatif. Les expĂ©riences passĂ©es qui visaient l’amĂ©lioration de la qualitĂ© ont eu des rĂ©sultats dĂ©courageant et la tendance actuelle est plutĂ´t Ă encourager des initiatives locales plutĂ´t que nationales ». Estelle et François Orivel, IREDU, analysent les Ă©volutions du système Ă©ducatif français dans un contexte d’internationalisation et d’europĂ©anisation.
Leur constat est amer : Ă©chec des rĂ©formes, rĂ©sistances au changement. Par exemple ils analysent le retard dans le dĂ©ploiement des TICE « Le seul problème est de motiver les enseignants. Cela nĂ©cessite des modifications dans la dĂ©livrance des diplĂ´mes et dans les tâches des enseignants. Pour le moment elles n’englobent que les heures d’enseignement. Les autres tâches, comme le tutorat…, ne sont pas reconnues ».
Une situation assez rare en Europe. L’unification europĂ©enne pourrait faire Ă©voluer les choses en homogĂ©nĂ©isant l’Ă©conomie de l’Ecole.
http://www.u-bourgogne.fr/upload/site_120/publications/2005/05020.pdf
Les Ă©conomistes et l’Ă©ducation
Quel discours tiennent les Ă©conomistes sur l’Ă©ducation ? Celui de l’efficacitĂ© et de l’efficience. François Orivel, IREDU, fait le point sur les travaux des Ă©conomistes de l’Ă©ducation. « L’Ă©tude de l’impact des diffĂ©rents facteurs qui entrent dans le processus d’acquisition permet aussi d’associer Ă chaque facteur son niveau de coĂ»t, ce qui permet de comparer les rapports coĂ»t-efficacitĂ© de diffĂ©rents modes d’intervention. Certains facteurs ont un coĂ»t Ă©levĂ© et un effet modeste, comme la rĂ©duction de la taille des classes, alors que d’autres ont un effet important et sont relativement peu onĂ©reux, comme la fourniture de guides du maĂ®tre. D’autres facteurs ont mĂŞme la caractĂ©ristique d’avoir un effet positif, tout en rĂ©duisant les coĂ»ts. C’est le cas du redoublement, qui pĂ©nalise les Ă©lèves en termes d’acquisitions, et qui coĂ»te fort cher aux systèmes Ă©ducatifs qui y recourent de façon intensive. Le facteur dont l’impact est rĂ©gulièrement le plus Ă©levĂ© sur les acquisitions des Ă©lèves est constituĂ© par leur origine sociale ». C’est justement cette quĂŞte de l’efficience qui traverse l’Ecole en ce moment et qui donne Ă penser, un peu partout dans le monde et sans doute de façon très aventurĂ©e, que rĂ©duire les coĂ»ts suffit Ă rendre les systèmes plus efficients.
http://www.u-bourgogne.fr/upload/site_120/publications/2005/05009.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
L’actualitĂ© dans la classe
« Les rĂ©alitĂ©s du monde envahissent nos salles de classe, que cela nous plaise ou non, et elles sont peut-ĂŞtre notre chance de retrouver le sens des savoirs que nous enseignons. Car ces rĂ©alitĂ©s, lorsqu’elles surgissent, sont rarement formulĂ©es en questionnements, mais plus souvent grimĂ©es en certitudes, en colères, en provocations. Elles sont le point de dĂ©part d’un savoir qui reste Ă construire. » Odile Chenevez prĂ©sente ainsi le numĂ©ro de juin des Cahiers pĂ©dagogiques dĂ©diĂ© à « l’actualitĂ© du monde et la classe ». « L’objet de ce dossier est de mettre Ă l’Ă©tude la place qui peut ĂŞtre donnĂ©e Ă l’actualitĂ© dans les pratiques enseignantes d’une Ă©cole qui se veut formatrice de citoyens Ă la fois curieux de s’informer, instruits pour ne pas gober sans questionner, capables de faire le lien entre les savoirs appris Ă l’Ă©cole et les informations reçues par les mĂ©dias, et habiles Ă devenir eux-mĂŞmes acteurs du dialogue social en participant Ă des mĂ©dias ».
Oui, mais comment faire face Ă la violence de l’actualitĂ© ? Serge Tisseron, psychanalyste et spĂ©cialiste des mĂ©dias, estime que l’enseignant doit ĂŞtre davantage un accompagnateur qu’un Ă©ducateur Ă l’image. « Les enfants ont besoin de pouvoir dire toutes les Ă©motions, sinon ils restent fixĂ©s sur elles et ne peuvent les dĂ©passer… C’est pourquoi l’enseignant doit ĂŞtre un interlocuteur Ă©motionnel, qui Ă©coute les enfants dire ce qu’ils ont d’abord Ă©prouvĂ© puis compris, enfin imaginé ».
Myriam Richard, documentaliste, Dominique Beddock, prof de SES, Olivier et GĂ©raldine Dargent, profs de SVT, tĂ©moignent de leur utilisation des mĂ©dias en classe. Ainsi, pour ces derniers, « une pĂ©dagogie qui s’appuie sur l’actualitĂ© permet une vĂ©ritable rĂ©flexion sur la science en train de se faire, sur la dĂ©marche scientifique ».
On le voit : un numĂ©ro qui invite Ă dĂ©couvrir des pratiques et Ă rĂ©flĂ©chir Ă l’Ă©ducation citoyenne. C’est aussi ce que fait l’excellent dossier sur l’Ă©cole en Angleterre qui clĂ´t ce numĂ©ro.
Cahiers pédagogiques, n°434, juin 2005.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=1646
Le rapport au savoir
 » Le dĂ©fi, pour les enseignants et responsables, est d’aller d’une attitude de « don » Ă une interrogation sur ce qui peut faciliter, chez les Ă©lèves, l’attitude de recherche et de construction de savoirs ». Une rĂ©flexion qui amène Jacques Nimier Ă proposer plusieurs pistes de rĂ©flexion sur « le rapport au savoir ».
Ainsi, Françoise Hatchuel pose le savoir comme un « objet psychanalytique », un support de l’investissement affectif et pulsionnel et par suite comme quelque chose de profondĂ©ment personnel. « Ce type de rĂ©flexion nous amène Ă comprendre qu’il n’y a pas  » une  » façon d’apprendre, que chacun avance Ă sa façon et qu’il n’y a pas Ă se crisper si l’exercice idĂ©al qui marchait si bien avec l’Ă©lève prĂ©cĂ©dent-e s’avère subitement inopĂ©rant ». Le savoir est aussi sexuĂ© :  » Filles et garçons ne sont pas socialisĂ©s de la mĂŞme façon, n’apprennent pas de la mĂŞme façon, non pas parce qu’ils et elles n’ont pas, au dĂ©part, les mĂŞme  » gènes  » ou les mĂŞmes  » compĂ©tences « , mais bien parce qu’on ne leur enseigne pas la mĂŞme chose, et pas de la mĂŞme façon ». Et elle invite les enseignants Ă utiliser cette diffĂ©rence plutĂ´t que la nier.
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/
Lurçat : le démantèlement commence
« Pour rĂ©cupĂ©rer une poignĂ©e de postes, doit-on faire disparaĂ®tre une structure unique et efficace ? » L’Expresso du 27 mai annonçait que les dispositifs innovants pour dĂ©crocheurs du lycĂ©e Jean Lurçat de Paris Ă©taient menacĂ©s. Une première lettre de licenciement vient de parvenir Ă une enseignante contractuelle de l’Ă©tablissement. L’Ă©quipe de Lurçat est composĂ©e partiellement de contractuels, prĂ©sents depuis des annĂ©es et qui ne sont pas pour rien dans la rĂ©ussite du lycĂ©e. Le rectorat souhaite leur remplacement par des TZR disponibles.
Pour JoĂ«lle Longerinas, coordinatrice des structures de Lurçat,  » le licenciement de Nelly est ressenti comme un coup portĂ© Ă l’Ă©quipe dans son ensemble, tellement sa prĂ©sence est importante pour la cohĂ©sion et l’esprit de l’Ă©quipe ». C’est que cette collègue est particulièrement investie dans le fonctionnement de Lurçat oĂą elle s’occupe, en plus de cours de lettres et d’anglais, du suivi des Ă©lèves du « LycĂ©e de la solidaritĂ© internationale », une structure phare du lycĂ©e. Des compĂ©tences que les candidats pressentis par le rectorat ne possèdent pas.
A qui fera-t-on croire que les postes de ces filières très particulières, qui accueillent des Ă©lèves en rupture avec l’Ă©cole, peuvent ĂŞtre occupĂ©s efficacement par des enseignants pris au hasard des mutations ?
http://www.lankhor.net/jl/specificite.php
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2005/2003/analyses_34_accueil.aspx
RĂ©sistances et changement chez les enseignants
Pourquoi les enseignants rĂ©sistent-ils aux transformations de leur mĂ©tier ? Christian Maroy, UniversitĂ© de Louvain, apporte des rĂ©ponses dans une contribution sur « les Ă©volutions du travail enseignant en France et en Europe ». Pour lui, les rĂ©sistances viennent des rĂ©formes elles-mĂŞmes qui « dĂ©professionnaliseraient » les enseignants. « Le problème est-il seulement celui d’une rĂ©sistance au changement liĂ© Ă des cultures professionnelles dĂ©passĂ©es… Est-ce seulement une affaire de gĂ©nĂ©ration enseignante ? Le malaise enseignant face aux politiques de professionnalisation et aux changements du « mĂ©tier » enseignant, nous semble plus profondĂ©ment liĂ© Ă des formes de retrait ou de rĂ©sistance face aux rĂ©formes, lorsqu’elles accentuent la dĂ©professionalisation des enseignants… Le malaise enseignant peut paraĂ®tre liĂ© Ă l’intensification individuelle du travail qui paraĂ®t Ă des degrĂ©s variables dans les diffĂ©rents segments du champ scolaire. Mais le malaise existe aussi Ă un niveau plus collectif. Le malaise peut parfois ĂŞtre entretenu par les politiques ».
http://www.u-bourgogne.fr/upload/site_120/archives/pirrefmaroy.pdf
Le HCEE dĂ©nonce l’inĂ©galitĂ© devant les cours particuliers
« Les faits prouvent que si le service public n’assure pas cette mission Ă©ducative, le marchĂ© le fait, ce qui renforce les inĂ©galitĂ©s ». Analysant le « travail des Ă©lèves pour l’Ă©cole en dehors de l’Ă©cole », le Haut conseil de l’Ă©valuation de l’Ă©cole dĂ©nonce les carences de l’Ecole et l’appelle Ă se porter sur le marchĂ© des cours particuliers. « Laisser les Ă©lèves et leurs familles seuls face aux devoirs et leçons est source d’inĂ©quitĂ©. Le recours croissant Ă des aides extĂ©rieures Ă la scolaritĂ©, payantes mais financĂ©es pour une part par des avantages fiscaux, en tĂ©moigne. Cela ne peut laisser indiffĂ©rents les responsables du système public d’Ă©ducation… La question qui se pose est en effet celle de la finalitĂ© du service public d’Ă©ducation :  » faire rĂ©ussir tous les Ă©lèves  » ce n’est pas  » faire rĂ©ussir certains mieux que d’autres « . Le HCEE estime que l’Ecole devrait offrir un accompagnement personnalisĂ© de type tutoral. Et il propose un financement : utiliser le crĂ©dit fiscal donnĂ© aux familles qui utilisent les cours particuliers, ce qui rendrait ces entreprises moins attractives.
Le HCEE s’est basĂ© sur un rapport de Dominique Glasman pour qui les cours particuliers servent essentiellement Ă apprendre Ă se prĂ©parer aux examens, une dimension dĂ©laissĂ©e par l’Ecole. Il voit dans la montĂ©e de ces cours le reflet du dĂ©sengagement de l’Etat :  » Une part des parents… peuvent souhaiter payer pour l’Ă©cole en tant que consommateurs… plutĂ´t qu’en tant que citoyens…; mais, plus encore, c’est aujourd’hui l’Etat lui-mĂŞme qui semble les y inviter ».
Le HCEE va plus loin que cette attaque frontale contre l’industrie du petit cours. Il dĂ©nonce l’ignorance dans laquelle se tient l’Ecole Ă propos des leçons et des devoirs Ă la maison. Il relève que les devoirs interdits au primaire restent la règle. Pour lui, « on a tout lieu de penser que les enseignants, comme l’institution apprĂ©cient mal le temps que les Ă©lèves passent Ă faire leurs devoirs et Ă apprendre leurs leçons et que ceux-ci se plaignent parfois de la charge de travail que reprĂ©sentent ces devoirs et leçons et du manque de coordination dans les « commandes » qui leur sont passĂ©es par les divers enseignants. Il leur est, de plus, souvent difficile de comprendre ce qu’on attend d’eux. On n’en sait guère plus quant aux finalitĂ©s qu’assignent les enseignants aux devoirs et leçons, aux consignes dont ils les accompagnent, Ă la place qu’ils leur donnent dans leurs Ă©valuations ». Il appelle donc les inspecteurs, les chefs d’Ă©tablissement et les enseignants Ă mieux connaĂ®tre ces paramètres et Ă fixer des orientations. Ce qui suppose de centrer l’Ă©cole sur l’Ă©lève.
La riposte de l’industrie des cours privĂ©s ne s’est pas fait attendre : Emmanuel Davidenkoff sur son blog fait connaĂ®tre une Ă©tude envoyĂ©e par Acadomia qui dĂ©nonce les enseignants comme les premiers bĂ©nĂ©ficiaires des cours particuliers et affirme leur dĂ©mocratisation : 65% des utilisateurs appartiendraient aux professions intermĂ©diaires ou aux classes populaires.
http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2005.html
http://education.blogs.liberation.fr/
http://www.vousnousils.fr/page.php?P=data/ca_vous_parle/l_invite/&key=itm_20050527_111659_dominique_glasman_brle_poids_du_.txt
L’Ă©cole doit dĂ©velopper le soutien scolaire
 » L’Ă©cole doit dispenser du soutien en dehors des heures traditionnelles de cours, sur des crĂ©dits qui peuvent venir de l’Etat, des collectivitĂ©s locales ou d’associations. Les trois heures par semaine d’aide personnalisĂ©e crĂ©Ă©es par François Fillon sont une bonne avancĂ©e. Mais il faudrait aller plus loin, ne pas abandonner ce terrain au secteur marchand. Sans quoi les inĂ©galitĂ©s continueront de se creuser « . Dans L’Express, Christian Forestier, prĂ©sident du Haut conseil de l’Ă©valuation de l’Ă©cole, prend position les cours particuliers privĂ©s. Commentant un rapport bientĂ´t publiĂ© par le HCEE, il explique le boom du soutien scolaire par l’angoisse des familles et les mesures de dĂ©fiscalisation.
http://www.lexpress.fr/info/france/dossier/educationnation/dossier.asp?ida=433087
Ecole en crise, crise du politique pour F. Dubet
« La massification et l’allongement des Ă©tudes ont fait monter le niveau des exigences des familles et des Ă©lèves, et gĂ©nĂ©rĂ© des espĂ©rances déçues. Cela s’est vu avec le vote sur le rĂ©fĂ©rendum, dimanche. Jusqu’Ă bac + 2, les gens ont votĂ© non et seulement Ă partir de ce niveau oui. Il faut avoir atteint ce niveau pour avoir un sentiment de rentabilitĂ© sociale, d’utilitĂ© des Ă©tudes ». Dans Le Monde du 2 juin, François Dubet voit dans l’Ecole un des facteurs du non. « Il est certain que l’Ă©cole ne joue plus ce rĂ´le (d’ascenseur social). Elle a Ă©tĂ© l’institutrice de la nation. Au bout d’un siècle, cet espoir est déçu. Et ce n’est pas un hasard si les enseignants ont votĂ© non : ils ont l’impression que leur rĂ´le central s’est dĂ©litĂ©. Et ils attribuent cet Ă©chec Ă la mondialisation, Ă un monde devenu hostile Ă l’Ă©cole ».
http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-3224,36-657336@51-656097,0.html
La moitié des jeunes déçus de leur formation
« Les Français âgĂ©s de 15 Ă 25 ans ne sont aujourd’hui que 57% Ă considĂ©rer que l’enseignement qu’ils ont reçu ou qu’ils reçoivent les a suffisamment aidĂ©s Ă se prĂ©parer Ă entrer dans la vie active ». L’enquĂŞte rĂ©alisĂ©e par l’Ipsos pour la Cgpme montre un certain dĂ©senchantement : 41% des jeunes critiquent leur formation. La moitiĂ© d’entre eux prĂ©fèrent une formation courte qui permet d’entrer le plus vite possible dans la vie active.
http://www.ipsos.fr/CanalIpsos/articles/1593.asp
Temps et rythme scolaire
« Il est très caricatural de dire qu’on est pour ou contre un rythme scolaire. Il faut rĂ©flĂ©chir sur la rĂ©gularitĂ© de la semaine, et arriver Ă proposer des organisations du temps de l’enfant cohĂ©rentes tout le long de la semaine ». Dans « FenĂŞtres sur cours », Odile Rohmer, ingĂ©nieur de recherches au Cepa CNRS de Strasbourg, rend compte de son rapport sur le temps scolaire. Quel rythme scolaire convient le mieux aux enfants ? Le plus rĂ©gulier. Par exemple les enfants qui dans le cadre d’un projet Ă©ducatif local (CEL) ont cours 6 jours par semaine sont en pleine forme car ils dorment bien Ă des heures rĂ©gulières. « Si les horaires de coucher Ă©taient plus rĂ©guliers, les variations de forme observĂ©es dans la semaine de 4 jours seraient moins frappantes et cette organisation aurait sans doute moins de rĂ©percussions nĂ©gatives sur le bien-ĂŞtre des enfants ». Les parents parfois pensent diffĂ©remment…
FenĂŞtres sur cours 270 (en pdf)
http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/fsc270.pdf
Pour lire les pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Pour en savoir plus…
http://57.snuipp.fr/infos/05-03-28-rythmes-scolaires.htm
Enseignement professionnel, le grand retour ?
« Partout dans le monde, les effectifs du primaire sont en hausse et il faut prĂ©voir d’urgence l’avenir de ces enfants. Or, dans de nombreux pays, le secondaire ne dispose pas d’assez de places, sans compter qu’il ne donne aucune garantie de trouver un emploi Ă la sortie. Entre les attentes nouvelles des jeunes et le manque de perspectives, les ingrĂ©dients d’une explosion sociale sont rĂ©unis ». Dans Education Today, la revue de l’Unesco, AĂŻcha Bah Diallo, directrice pour l’Ă©ducation, annonce le grand retour de l’enseignement technologique et professionnel.
MĂ©prisĂ©, celui-ci a dĂ©clinĂ© dans les annĂ©es 1990, Ă©poque oĂą les orientations de la Banque Mondiale tendaient Ă favoriser la formation par les entreprises. Enfin il connaĂ®t de fortes diffĂ©rences d’un continent Ă l’autre : si en Chine un tiers des Ă©lèves du secondaire suit un enseignement professionnel ou technologique, la proportion est moitiĂ© moindre en Afrique.
Aujourd’hui les besoins sont immenses mais ils exigent aussi que l’enseignement professionnel s’adapte : « il s’agit de prĂ©parer les jeunes Ă s’adapter Ă l’Ă©volution des conditions de travail, plutĂ´t que de les enfermer dans des mĂ©tiers et des compĂ©tences trop pointus ». Education Today propose un dossier sur cet enseignement avec des chiffres et des analyses.
http://portal.unesco.org/education/fr/ev.php-URL_ID=39280&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139459E.pdf
La CDIUFM met 10 conditions Ă l’intĂ©gration universitaire
La loi Fillon prĂ©voit l’intĂ©gration en trois ans des IUFM dans les universitĂ©s. La ConfĂ©rence des directeurs d’IUFM fait connaĂ®tre ses conditions. Elle demande particulièrement que« les crĂ©dits et les emplois affĂ©rents, attribuĂ©s Ă l’universitĂ©, soient directement affectĂ©s Ă l’Institut » et le maintien de postes stratĂ©giques pour maintenir son pilotage : directeur, secrĂ©taire gĂ©nĂ©ral, directeurs adjoints, agent comptable. La CDIUFM pose aussi la question du maintien des annexes.
http://www.amue.fr/ActU/Actu.asp?Id=988&Inst=CDIUFM