Actualité : Publication aux éditions revue EPS

Par Antoine Maurice

En quoi l’EPS communique-t-elle aujourd’hui ces connaissances ?

Il est difficile de répondre simplement à cette question. Il y a peu de recherches actuellement sur ce qui est réellement enseigné en EPS. Les dernières datent d’une quinzaine d’années et ne portaient pas sur des effectifs importants. De nature qualitative, elles étaient réalisées par le Département de Didactique des Disciplines de l’INRP (devenu Institut Français d’Éducation) qui ne dispose plus de groupe EPS. Un bilan des pratiques peut être en partie réalisé par des synthèses produites par l’Inspection Pédagogique, par des analyses statistiques des résultats aux examens. Des appréciations peuvent également être formulées par les associations de professionnels (syndicats, groupes de spécialistes), plus à l’écoute des difficultés des collègues, on le comprend, qu’aux réussites engendrées par les textes nouveaux. Nous répondrons pour notre part en renonçant à l’exhaustivité et sans prétention de validité d’ensemble. Nous nous fixerons sur deux points sensibles qui se traduisent dans les pratiques d’aujourd’hui par de redoutables confusions : les compétences et les APSAD posés comme objets d’enseignement.

Les compétences ne s’enseignent pas

Un regard sur les programmes officiels d’EPS permet d’affirmer qu’ils ne présentent pas directement de contenus à enseigner. Or, lorsque vous ouvrez un manuel d’une discipline comme les SVT par exemple, vous identifiez rapidement une organisation des connaissances scientifiques, une hiérarchisation de ces connaissances sous forme de thèmes. Un manuel de français pour la classe de 3è croise des thème d’étude avec des oeuvres choisies pour leur pertinence au regard de ces thèmes (discerner la visée argumentative d’un récit par exemple). En EPS ces contenus sont « dispersés » en diverses catégories (connaissance, capacités, attitudes …) et organisés en relation avec les compétences dites « attendues » dans un certain nombre de spécialités regroupées par champs. Ces champs, au nombre de cinq, ont été nommés « compétences propres ». Ils sont supposés couvrir globalement l’ensemble des pratiques sociales de l’activité physique contemporaine, en Europe tout au moins, finalisés par le jeu sportif, la dimension artistique et le développement des qualités physiques.

Ce qui nous paraît à la fois dominant et redoutable, pour reprendre les propos de l’entretien précédent, c’est cette focalisation sur « les compétences » qui met au second plan ce qui doit faire l’objet de l’enseignement. Or, on sait que les compétences ne s’enseignent pas. Ce qui s’enseigne ce sont les conditions qui conduisent à leur émergence, à leur développement. Les compétences sont le résultat d’un d’ensemble d’acquisitions portant autant sur les savoirs que sur leur articulation. Les élèves s’approprient ces conditions parce que l’enseignant les met en scène, les met à l’étude, les cible.

C’est ainsi que Francis Lebrun (Cahier 8, p 16) permet au jeune basketteur scolaire de devenir plus compétent en centrant son enseignement sur un thème particulier : « la sécurité du receveur ». Il définit l’objet qu’il se propose de faire étudier aux élèves : « il s’agira pour chaque élève porteur de balle d’apprendre à refuser ou à décider d’échanges de balle au regard des conditions de future réception du non porteur ». Francis Bergé (Cahier 8 p 51) propose, quant à lui, pour que les élèves deviennent « des pratiquants S’entraînant » (et pas entraînés), six étapes comportant autant d’objets d’enseignement qui vont permettre l’accès au savoir « S’entraîner ».

On n’enseigne pas les APSAD

Nous rencontrons régulièrement l’expression « enseigner le basket, enseigner la natation », le hand, etc… Et lorsqu’on demande aux élèves ce qu’ils ont fait en EPS, ils répondent « du hand », ce qui est bien normal et si on leur demande de préciser ce qu’il ont appris, la réponse sera également « du hand ». Il y a, de toute évidence, une superposition entre la pratique d’une spécialité et la spécialité elle-même, chosifiée, réifiée devenue objet à enseigner. Affirmer qu’on « enseigne les APSAD » est selon nous, au mieux, un raccourci qui rend les choses confuses. Au pire, un contresens.

Le CEDREPS pense nécessaire de cibler, de « zoomer » sur certains aspects essentiels que présentent les spécialités abordées en EPS. On n’enseigne pas les sports, ni la danse ni la musculation par exemple. On les fait pratiquer sous des formes scolaires, en EPS. Ainsi, ce n’est pas le handball qui est enseigné, pour reprendre cet exemple, mais en EPS, il s’agit de « faire vivre à l’élève une tranche de vie de Handballeur » comme l’exprime M. Portes dans le Cahier 7 p 76. Et ce faisant, de leur permettre de construire « les contenus apprenables » en EPS, dans le cadre scolaire que notre collègue définit alors très précisément p 79 (o.c.). Au delà de ces contenus, ceux qui correspondent aux règles de jeu de la forme de pratique scolaire du hand-ball proposée, aux modalités de score, et aux rôles que les élèves doivent tenir, vont permettre à l’enseignant de mettre le focus sur ce qui fait l’objet de l’enseignement.

Cette conception peut s’étendre pour nous à l’ensemble de l’EPS et permettre d’éviter de nombreux écueils. Donc nous pensons qu’en EPS, on enseigne des objets appartenant à des spécialités ou à des ensembles de spécialités et pas les spécialités elles-mêmes. Par contre, on fait pratiquer ces spécialités sous des formes qui majorent ou minorent certaines dimensions de ces pratiques sociales. Et pour cela, on enseigne également des règles de jeu, de décompte de scores, des conditions sociales et matérielles de déroulement des pratiques. Les objets proposés à l’étude des élèves leur permettent de réaliser un pas en avant décisif dans leurs conduites de pratiquant, un progrès qui traduit une véritable appropriation culturelle.

Comment choisir des contenus enseignables ? En fonction de quelles exigences, de quelles contraintes ?

Avant de répondre à cette question, précisons d’abord qu’on ne « choisit » pas vraiment les choses au milieu d’un ensemble existant, d’un « déjà là ». Toutes les formes de pratique sociale correspondant à telle ou telle spécialité n’existent qu’en pratique, dans le cadre formalisé de règles constitutives, de règles de déroulement, et de règles adaptées pour tel ou tel contexte. Le volley-ball présente ainsi aujourd’hui des formes diverses répondant à des adaptations multiples. Pour qu’une pratique effective passe à l’état de texte, on est forcément amené à des reconstructions. Ces reconstructions passent par des formalisations, des « rationnalisations » (ce processus est décrit par R. Dhellemmes dans le cahier du Cedreps N°3 p.68). Il faut ensuite procéder à un découpage de cette formalisation pour faire ressortir ce qu’il faut enseigner. Tous ces niveaux de traitement correspondent à des « théories personnelles d’action » proposées par des experts de l’APSA. Ce sont toujours des reconstructions. Or trop souvent, c’est un allant de soi que de décrire par exemple le saut en hauteur de façon chronologique. C’est ainsi que les phases du saut en hauteur : course d’élan, liaison course impulsion, impulsion, envol franchissement etc .. peuvent devenir des objets d’enseignement. Toutes ces phases interagissent d’un point de vue biomécanique certes. Mais pour autant elles ne peuvent correspondrent à des objets d ‘enseignement. En caricaturant, on pourrait dire qu’on étudie la course d’élan en 6è, l’impulsion en 5è etc … La réception terminant le parcours de formation. Ce serait absurde, bien entendu, d’autant que l’on sait que c’est la réception qui organise le saut chez le débutant.

Commençons par les exigences.

Bien entendu la focalisation, le ciblage sur certains aspects de la spécialité traduit d’abord deux éléments constitutifs qui fondent la spécificité culturelle de telle ou telle spécialité. D’une part, le respect de sa véritable signification anthropologique (ce pourquoi les hommes se sont ingéniés à se mettre en situation d’épreuve, de performance, de compétition, à créer, à vouloir agir sur leur propriétés corporelles). D’autre part, le sens des transformations des conduites spontanées traduites en techniques corporelles et représentées par l’activité adaptative des pratiquants d’un bon niveau de maitrise. La mise en évidence de ces deux exigences suppose une coordination indispensable de deux expertises : celle de l’enseignement en EPS, celle des experts en technologie de l’APSA. Si ces derniers ne sauraient dire ce que peut faire et faire faire l’enseignant d’EPS, ils peuvent par contre proposer des modélisations de l’activité du pratiquant permettant de fonder des contenus enseignables et d’en assurer la pertinence. Ce que Robert Merand, par exemple, a proposé en son temps pour la didactique du basket-ball en milieu scolaire.

L’exigence, par exemple, que l’étude de tel ou tel objet d’une APSA est bien en rapport avec le développement des élèves, leur maturation physiologique. L’exigence encore que l’étude proposée est bien en rapport avec les visées éducatives, les finalités que poursuit notre discipline. Au regard de ces deux exigences, les propositions de P. Pézelier (Cahier 8 P 36. 41), constituent un exemple d’articulation intéressant. La forme d’escalade sur bloc, qu’il propose, permet aux élèves, garçons et filles, de vivre une activité authentique d’escaladeur ; de développer dans le même temps des compétences spécifiques (une motricité adaptée) et poursuivre des visées éducatives (Solidarité, entraide, initiative, coopération, responsabilité). Ou encore que cet objet va favoriser l’approche d’apprentissages dans des APSAD qui imposent aux pratiquants élèves des problèmes adaptatifs proches. Les déplacements-replacements en sport de raquette, par exemple, en fonction de l’effet prévu d’une frappe sur les possibilités de renvoi de l’adversaire. A la condition, bien sûr, que l’enseignant favorise ce processus qui consiste à mettre en évidence pour tous les élèves d’une classe, les identités pertinentes.

Ou, encore, que cet objet étudié par élèves sous la conduite de leur enseignant, va produire dans le temps scolaire, de véritables transformations de comportement repérables dans le temps scolaire. Il est possible, par exemple, d’apprendre aux élèves à trouver un rapport qui optimise pour chacun, l’amplitude de foulée et la fréquence d’appui en course pédestre de vitesse. Il n’est pas possible de permettre à tous de construire une posture, permettant aux membres inférieurs « de griffer » pour favoriser l’impulsion à chaque appui. Nous avons utilisé le terme « d’enseignabilité » pour traduire cette exigence.

Même si on s’en tient uniquement à ces considérations, on perçoit rapidement qu’on ne peut pas en EPS reproduire les pratiques de formations spécialisées sur lesquelles s’appuient les associations en charge de telle ou telle APSA dans le cadre des fédérations. On s’est pourtant longtemps illusionné sur cette sorte d’identité qu’il pouvait y avoir entre les acquisitions menées dans un cadre associatif hors école, superposant une approche exhaustive de l’ensemble des techniques tactiques et stratégies qu’une APSA propose, à celle qui était possible en EPS. La difficulté de rompre avec cette superposition demeure et constitue selon nous un obstacle majeur à l’élaboration de contenus appartenant en propre à l’EPS. Cette question a été largement abordée par divers auteurs du Cedreps notamment par Dhellemmes R. (cahier N° 4 page 67 – 68) et Bonnefoy G. dans le même cahier (pp 4 et 5). Ou encore par Bergé-Bonnefoy (cahier 8, pp 81-84 : point de vue sur les nouveaux programmes d’EPS).

Pour autant distinguer, différencier, ne signifie pas opposer bien au contraire. La fréquentation par les élèves d’objets d’étude organisés de façon cohérente dans un parcours de formation d’EPS doit pouvoir s’articuler avec les entrées plus spécialisées dans le monde associatif, quel que soit l’âge de cet engagement. C’est ce que nous entendions par la notion de « pratiquant cultivé ».

Concernant les contraintes

On perçoit aisément que le milieu scolaire présente des particularités qui pèsent sur le choix des contenus : un temps réduit de pratique, la présence d’effectifs importants d’une classe, l’hétérogénéité des niveaux de pratiques, les espaces restreints et parfois peu adaptés, la pratique obligatoire. On a trop souvent nié que les conditions de pratique des élèves surdéterminaient les conditions de l’enseignement. Le succès du volley-ball et du badminton illustre largement notre propos : il s’agit de deux APSA permettant de mettre en activité rapidement des groupes classe en les contrôlant aisément.

Pour autant, nous n’avons jamais souscrit à la thèse qui veut que la « scolarisation » des APSA, leur « disciplinarisation » conduisait immanquablement à leur appauvrissement, à leur euphémisation (thèse de Pierre Arnaud dans les années 1980), pour correspondre à « l’orthodoxie scolaire ». Pour nous c’est bien le procès de ciblage, de spécification scolaire des éléments à acquérir dans les divers champs d’APSA qui permet de dépasser cette contradiction. De ce point de vue, nous nous inscrivons dans les propositions de MARSENACH qui s’exprimait ainsi (1991) « On se trouve donc devant une double opération de sélection : la première retenant seulement quelques objets parmi tous les possibles, la seconde dépouillant ces objets de certains aspects pour en valoriser certains autres ». MASCRET N développe (cahier 9) un exemple en badminton en se centrant « sur l’atteinte des zones avant et arrière du terrain adverse ». Cet Objet d’Enseignement renvoie à l’incertitude spatiale jeu court – jeu long qu’il valorise, permettant ainsi aux élèves d’entrer rapidement dans une réelle activité de caractère tactique, significative au regard de la spécialité (incertitude spatiale) en sport de raquettes. L’auteur détaille les motifs pour lesquels il a opéré ce choix en argumentant sur divers plans.

G. Hanula et E. Llobet présentent quant à eux, dans le Cahier 11, (pp 15-26), une forme scolaire de relais vitesse bien éloignée de la pratique sociale de cette spécialité. (Un relais à 2 sur une durée de 12 secondes). L’objet d’enseignement valorisé ici est bien essentiel pour cette spécialité. « Comment donneur et receveur doivent se coordonner pour que la vitesse du témoin soit élevée et constante » ? Ce faisant, l’étude de cette question doit permettre aux élèves de changer de référentiel de déplacement. Ce ne sont plus les déplacements des coureurs qui servent de référence mais bien les variations de vitesse du témoin porté qui vont devenir déterminantes des actions des coureurs. On trouve ici une des propriétés d’un objet d’enseignement qui est de permettre de faire faire un pas en avant décisif non seulement dans la réalisation mais également, dans la compréhension de « ce qui se joue ». Par ailleurs, l’analyse de la forme de pratique scolaire proposée met en évidence une visée d’enseignement qui articule au mieux compétences spécifiques et finalités éducatives.

Compte tenu de ces positions sur les savoirs à enseigner, quelles pourraient être les conséquences sur les programmes d’EPS ?

Les programmes d’EPS aujourd’hui sont au croisement de nombreuses contraintes. Une des principales est le cadre imposé par l’institution il y a une dizaine d’années sur l’ensemble des disciplines scolaires, cadre qui fait une part importante à la notion de compétence. Tout le monde s’accorde aujourd’hui pour dire que c’est une « notion-valise », « attrape-tout » un « concept éponge », pour reprendre les qualificatifs les moins acerbes de la littérature spécialisée. Mais la plupart des disciplines ont du faire l’effort de passer de listes de savoirs et de connaissances à des listes de compétences dont la visée était d’orienter les enseignements vers la possibilité pour les élèves, de mobiliser les savoirs disciplinaires dans des situations définies. L’EPS, qui n’avait pas dans ses programmes antérieurs de véritables listes de savoirs, n’a pas eu à faire l’effort de concevoir leur transformation en compétences. En appui sur ses avancées reconnues concernant les référentiels d’évaluation, elle est passée directement à des listes de compétences, laissant de côté les tentatives antérieures pour organiser ses savoirs. Elle s’est ainsi moulée, sans difficulté apparente, dans le cadre général sans tenir compte des difficultés à venir.

Nous ne considérons pas que ce soit là un détail. Avoir organisé ses programmes à partir de compétences au lieu de les organiser autour de thèmes et d’objets à soumettre à l’étude des élèves a des conséquences importantes parce cela pose des questions fondamentales liées à ce que DEVELAY Michel nomme « matrice disciplinaire ».

D’un côté, une conception qui procède par addition de compétences physiques, sportives, artistiques correspondant à une approche culturelle de tous ces champs, c’est cette conception qui parait aujourd’hui encore, organiser les programmes d’EPS. De l’autre, une conception qui proposerait une organisation de savoirs, acquis dans et par l’action. Des savoirs liés à l’acquisition d’une culture corporelle contemporaine dans une diversité de pratiques sociales du corps (bien entendu non finalisées par l’activité productive du travail). Ces savoirs constitueraient selon nous des réponses à des problèmes adaptatifs communs à des ensemble de situations … Compte tenu de l’extension des pratiques sociales de référence, de leur hybridation, la conception de thèmes d’étude communs s’impose de plus en plus. Plus en tous cas que de vaines tentatives pour trouver la « classification idéale ». Ces thèmes ne seraient pas communs à plusieurs APSAD (en maintenant l’illusion d’une transférabilité automatique d’acquis de l’une vers l’autre). Ils regrouperaient des ensembles d’objets d’enseignement appartenant à des formes de pratique scolaires d’APSA présentant des problèmes adaptatifs communs. Les propositions de MERAND R concernant l’apprentissage d’une langue de jeu en Basket Ball (extensible à d’autres sports collectifs) peuvent illustrer nos propos.

Au delà des divergences de conceptions sous jacentes aux orientations didactiques, de nombreux obstacles se présentent pour aller dans ce sens que nous préconisons. Le plus important est certainement la crainte qu’auraient les responsables disciplinaires face à la difficulté des instances fédérales, des responsables associatifs des pratiques sociales pour intégrer cette idée d’une culture scolaire des APSAD dont certains aspects s’éloigneraient de leurs propositions. On voit par exemple les réactions négatives produites par les épreuves d’athlétisme pour l’examen au Baccalauréat. Cependant, des échanges avec les responsables techniques ont permis de faire comprendre que l’athlétisme, proposé au travers des épreuves et des formes de pratique scolaire permettait aux élèves de développer plus et mieux une activité d’athlète. Les propositions de Soler A. dans le cahier 4 (pp57-66) « vers un pratiquant cultivé en EPS : l’exemple de l’athlétisme » constituent une proposition pertinente allant dans ce sens.

Il devrait être possible d’engager des échanges avec les divers responsables en charge des pratiques sociales, et de faciliter la compréhension réciproque, comme cela semble avoir été le cas pour la mise en place des programmes pour les activités artistiques, pour l’option danse par exemple. Faute de s’engager sur cette voie que nous préconisons, les responsables en charge de notre discipline peuvent continuer à superposer les contenus des formations spécialisées et le parcours de formation en EPS. C’est le cas, par exemple, quand se multiplient avec les fédérations sportives, des « conventions » qui font dépendre les contenus de l’EPS des projets de formations spécialisées.

Entre cette voie qui, à terme, condamne selon nous l’EPS, et la voie d’un « schéma directeur » supposé présenter une « didactique de l’EPS » close sur elle même, le CEDREPS opte pour une autre voie qui pose les questions de fond liées à la question de l’existence d’une « matrice disciplinaire »

Pouvez-vous allez plus loin sur la question de la « matrice disciplinaire »

Contrairement à une idée trop répandue, la matrice disciplinaire ne se superpose pas au cadre d’écriture des programmes. Le cadre d’écriture traduit, certes, une matrice disciplinaire mais pour identifier celle-ci, il faut aller dénicher ce qui « se trame » en arrière plan des propositions de programme … Et ce qui se trame, au double sens de l’expression (la trame d’un tissu, et le verbe qui qualifie l’intrigue qui s’organise sans que cela soit public), ce sont des conceptions. Nous ne pourrons pas développer ici ce point sur lequel nous reviendrons dans le troisième entretien. Pour aller au plus vite, il s’agit de visions disciplinaires étayées par un ensemble de conceptions. Conception des rôles sociaux attribués à une discipline, conception des savoirs, de ce que serait la culture lorsqu’elle concerne la pratique sociale des jeux, des sports, des arts de la représentation corporelle, des techniques de contrôle et de développement physique. Conceptions encore de la personne (sujet sociétal) et du corps. En d’autres termes, une conception du corps, de la culture.

Concentrons-nous, par exemple, sur les finalités (rôles sociaux de la discipline). Elles ne relèvent pas pour nous d’une sorte de discours éducatif général sur ce que doit apporter l’EPS, mais doivent conduire notre discipline à des choix de contenus qui articulent les visées éducatives les plus générales, les formes de pratiques scolaires et les contenus à enseigner, comme nous l’exprimions dès le second cahier sous le titre explicite suivant : « Finalités, compétences, contenus, quelle articulation ? »

Le corps n’appartient ni à l’EPS, ni à l’école. Et au delà des habitus familiaux qui traduisent pour chaque élève une culture technique du corps, des habitus corporels « déjà là », l’école devrait avoir plusieurs missions sur cette question du corps. Certainement, d’abord, celle d’ouvrir les élèves à des champs culturels nouveaux, diversifiés, utilisant divers substrats pour favoriser l’épanouissement de chacun dans ses interactions avec autrui. Ensuite, permettre à chacun, en tant que « personne » intégrée, à des contextes sociaux et culturels, d’avoir un rapport d’émancipation avec sa culture corporelle d’origine au sens le plus large. Permettre également d’accéder, comme l’évoque Thierry Tribalat dans nos cahiers, à une éthique corporelle fondée sur le respect, dans ses rapports à autrui, et dans son rapport avec lui-même. Cette dimension éthique est présente de fait en EPS comme l’exprimait Vigarello : « l’intervention sur le corps se caractérise par la norme que l’on fait peser sur lui ». Il y a donc, en EPS, des choix éthiques qu’il faudra bien un jour révéler concernant par exemple le pouvoir d’intervention sur soi comme source de libération de ses déterminismes.

Enfin un spectre large d’acquisitions techniques dans une diversité de champs devrait conduire à une indispensable approche à la fois sensible et rationalisée des propriétés de son activité corporelle. Cela est d’autant plus nécessaire qu’à notre l’époque le charlatanisme en cette matière se répand de façon inquiétante. Le « savoir S’entraîner physiquement » correspond pour nous à cette dimension qui appartient en propre à l’EPS lorsqu’elle souhaite contribuer à l’éducation pour la santé.

Ces missions, on le voit, s’approchent des finalités qu’expriment aujourd’hui les programmes collèges et lycées. Le risque est que ces finalités demeurent au lieu du but à atteindre, seulement sa visée : l’atteinte ne serait ni garantie, ni obligatoire. Lorsque nous disons « mission », nous entendons autre chose. C’est ce que la nation demande aux enseignants (ou ne leur demande pas) de « produire » comme effet sur les populations d’élèves qui leurs sont confiés. Deux exigences doivent exister pour que les enseignants soient en mesure d’exercer ces missions : que l’état, puisqu’il missionne des personnels sur des objectifs à atteindre, assure un ensemble de conditions permettant d’atteindre ces objectifs. Que des instruments d’évaluation puissent apprécier dans quelle mesure les objectifs correspondants soient atteints.

Or aujourd’hui sur ces deux points, il y a bien des améliorations à apporter. Le savoir nager est un « exemple » positif de cette posture politique. Les enseignants sont en droit d’exiger les conditions qui permettront à tous leurs élèves d’atteindre l’objectif que constitue le « savoir nager ». Mais ils sont en devoir, si ces conditions sont présentes d’y parvenir. Des indicateurs précis, longuement validés attestent l’appropriation de ce savoir. Imaginons au delà du « savoir nager » dont la légitimité n’est pas discutée pour des arguments liées à la sécurité, que cette démarche soit étendue à d’autres savoirs comme le savoir S’entraîner physiquement, le savoir combattre en dominant ses pulsions d’agressivité, le savoir décider d’un itinéraire en pleine nature (y compris en situation de stress émotionnel et physique), de savoir assumer sa silhouette lors de communications non verbales en groupe, de savoir prendre des risques réfléchis…

Comme l’exprime Chantale Amade Escot dans son entretien avec le Cedreps (cahier 11), l’expression d’un certain nombre de compétences attendues dans les programmes actuels est assez proche de ce que nous évoquons ici comme des objets d’enseignement. Il nous semble qu’un travail de fond sur l’existant des programmes actuels pourrait permettre de dégager, d’organiser et de hiérarchiser des ensembles d’objets à soumettre à l’étude des élèves. Il nous semble qu’aujourd’hui les programmes, en appui sur les productions de ces dernières décennies en matière d’analyse des APSA et de didactique des spécialités pourraient faciliter la réussite d’un tel projet, reprenant ainsi une ambition d’un ancien doyen de l’inspection générale de l’EPS (Pineau 1993) s’exprimant ainsi « la stratégie de mise en oeuvre de l’EPS ne peut en aucun cas être conçue à partir des didactiques propres des spécialités sportives. Seule la didactique de cette discipline doit demeurer le fil conducteur de la construction des contenus d’enseignement ».

L’obstacle principal à un tel projet laissé en cours de chemin a été la proposition de fonder cette didactique sur un cadre théorique appelé d’ailleurs « schéma directeur ». Cette construction abstraite, valable pour tous les champs de pratique, moyen terme entre divers courants et tendances du moment n’a pas été intégrée par les enseignants EPS. Plutôt que d’utiliser une approche fondée sur l’analyse des savoirs professionnels et d’envisager une démarche ascendante d’analyse des pratiques, les responsables de l’époque ont choisi d’imposer un cadre dans lequel toute l’EPS devait s’organiser. L’intention d’identifier les savoirs de l’EPS qui relevait d’une véritable nécessité disciplinaire était pertinente. Elle conserve aujourd’hui cette pertinence. Il ne s’agit pas ici de jeter un regard nostalgique sur le passé, mais d’éclairer les difficultés d’aujourd’hui.

Autre obstacle, celui de la superposition de deux entités constitutives des habitus professionnels en EPS : les classifications des sports et les outils pour organiser les activités des élèves. Pour nous, la démarche pour identifier, sélectionner et hiérarchiser les objets d’enseignement doit prendre appui sur un ensemble de réflexions et d’analyses renouvelées. Il faut laisser momentanément de côté la question récurrente des classifications d’APSA dont la fonction principale en EPS a été de vouloir offrir tous les champs de pratique aux élèves. Des travaux importants sont à réaliser pour faire émerger des réponses pertinentes au « quoi enseigner » ? Il s’agit d’apporter des réponses à des questions telles que celles-ci : quelle pertinence éducative liée à ce que la société attend de l’école en matière de formation corporelle, à ce que les élèves ne doivent pas ignorer à la sortie du système éducatif ? Quelle pertinence culturelle et anthropologique telle qu’évoquée précédemment ? Quelle pertinence pédagogique (intentionnalité, motifs d’agir et d’apprendre des élèves) ? Quelle pertinence didactique qui s’exprime au travers des conditions d’une mobilisation par les élèves pratiquants, d’une conduite adaptative plus élaborée ? Enfin, quelle pertinence symbolique et expérientielle : chacun est-il bien en train de vivre ce que recèle telle ou telle spécialité comme ressorts d’un mode original de motricité et de rapports sociaux ?

Mais alors, que supposerait une « écriture renouvelée » des programmes ?

Nos réflexions sur cette question sont insuffisamment avancées collectivement pour que nous affirmions un point de vue partagé voire commun. Mais nous pouvons formuler avec prudence quelques propositions qui nous apparaissent prometteuses. L’ensemble du cahier 8 : « que proposer à l’étude des élèves en EPS » nous permet d’alimenter nos propositions.

Imaginons, en appui sur les textes existants et sur les avancées professionnelles antérieures, que soient définis des ensembles de thèmes et d’objets à étudier dont l’appropriation par les élèves serait considérée comme incontournable aux niveaux clés de la scolarité (une fois acquis ou supposés tels, on n’y revient plus). Ces éléments seraient organisés autour de champs d’activités et de thèmes d’étude pertinents au regard des missions de l’EPS en collèges, aux lycées. Les thèmes seraient permanents quel que soit le niveau de pratique et couvriraient des ensembles de spécialités. Les éléments à acquérir ne correspondraient plus à des niveaux de pratique mais à des objets d’étude. Nous avons fait des propositions en ce sens dans le cahier 8 p 86 et suivi. (Quelle EPS dans un lycée rénové ?)

Ces thèmes seraient déclinés en objets d’enseignement et en contenus ciblant en fonction des possibilités de maitrise des élèves, ce qu’il faudrait enseigner au travers de formes de pratique scolaires … Les équipes auraient en responsabilité le choix des APSA les plus pertinentes compte tenu de leurs contextes particuliers, pour enseigner ces objets d’étude, choix validés par l’institution. Des repères élaborés avec rigueur permettraient d’apprécier le degré d’intégration des objets étudiés. Ces « référentiels » seraient publiés et soumis régulièrement au débat professionnel au travers de réseaux numériques, avant d’être utilisés pour une durée définie, limitée. L’appropriation de ces objets serait ainsi validée par des situations d’intégration proches des formes de pratique scolaire, et de certaines situations d’évaluations telles que proposées aujourd’hui par les référentiels pour les examens (bac, bep, cap).

Est-il possible en EPS que les enseignants proposent à leurs élèves d’étudier des savoirs, comme les cahiers du CEDREPS le suggèrent ? Des savoirs qui appartiennent en propre à l’EPS, seul lieu scolaire où se croisent pour tous, l’investissement émotionnel et affectif que produit l’engagement intentionnel dans l’action physique, l’apprentissage des techniques optimisant les possibilités corporelles dans divers champs de pratique, et l’activité réflexive nécessaire pour réussir et comprendre l’action. Supposons acquise la réponse à cette question. Se posera alors la question de l’organisation et du choix des objets de savoir aux divers âges et au long du parcours de formation des élèves avec le but de leur permettre l’accès à une « culture corporelle de leur temps » – qui reste à définir – mais qui historiquement ne peut pas être gravée dans le marbre, compte tenu des transformations rapides des pratiques sociales et des attentes des pratiquants. Un vaste chantier de renouvellement de nos contenus s’ouvre à nous dont la plupart des matériaux sont à la disposition des professionnels, à condition de ne pas faire table rase du passé au nom d’une modernité illusoire.

Pouvez-vous indiquer les principaux obstacles à un tel projet ?

Nous nous attacherons ici à trois difficultés essentielles.

La première concerne les conditions de pratique des élèves. Les enseignants d’EPS superposent souvent – parce qu’ils le vivent de cette façon – les conditions dans lesquelles pratiquent les élèves et leur conditions de travail. Nous pensons qu’il est indispensable de les séparer, même si les recoupements sont évidents. Un enseignant peut souffrir du froid dans un gymnase insuffisamment chauffé au cours d’une journée de travail de cinq heures, alors que les élèves en activité intense de basket ball une heure dans ce même gymnase, ne seront pas gênés par la température basse. On peut faire les même remarques pour le bruit, l’espace ..

Au cours d’une enquête organisée entre 2004 et 2006 par le rectorat d’Aix-Marseille dans l’Académie, une méthodologie pour mettre en évidence au travers d’indicateurs élaborés pour la circonstance a été développée. Elle précise les conditions qui permettent d’optimiser les apprentissages pour chacune des spécialités proposées dans les programmes. On trouve la plupart du temps une relative corrélation entre le choix des APSA réalisés par les équipes d’établissement et l’ensemble des conditions favorables à la pratique de ces APSA par des groupes classe. Mais la dimension « compétences relatives à l’APSA » était également un facteur clé de choix ainsi que l’appétence des élèves pour tel ou tel champ de pratique. On voit ainsi que certaines APSA sont progressivement laissées de côté au profit de nouvelles spécialités ou de formes hybrides telles que l’escalade, mâtinée de danse ou de performance « au temps ».

Sur le second point, les professionnels de notre discipline ont pris l’habitude d’enseigner ce qui devait être évalué, plutôt que d’évaluer ce qui était enseigné. Les indicateurs de performance (réussir une tâche) et de maîtrise (comportements attendus) sont très souvent considérés comme des contenus d’enseignement alors qu’ils devraient avoir un statut évaluatif. On comprend pourquoi puisque qu’en EPS les conduites observables permettent d’être renseigné sur ce que l’élève est capable de réaliser suite aux consignes formulées par l’enseignant. Mais cette superposition entre les contenus et les objectifs observables est une impasse didactique qui se prolonge dans cette confusion entre les compétences et les contenus : on ne met pas les élèves à l’étude de compétences (Amade Escot). Les compétences se développent par l’acquisition de savoirs ! Comme par ailleurs, les listes de compétences attendues portent sur des acquisitions dans les APSA, ce qui finit par être enseigné, ce sont les APSA. La boucle est bouclée. C’est une vision qui demeure ancrée dans « la profession » notamment au travers d’une approche dite « culturaliste » au sens le plus étroit de l’expression.

On pourrait enfin aborder dans un troisième temps, les problèmes posés par l’absence de référence possible à un huitième pilier du socle des compétences fondamentales … Le corps est absent de ce socle alors qu’il n’a jamais été autant concerné par les évolutions d’aujourd’hui, qu’elles soient sociétales, culturelles voire économiques. Nous savons bien que les piliers sont « transversaux » et pluridisciplinaires et c’est bien comme cela que nous l’entendons. Nous ne revendiquons pas la présence dans le socle d’un « pilier EPS », mais bien une présence relative aux usages du corps, de leur connaissance en acte. Les propositions de TRIBALAT T. (Cahier 5 pp. 66-75) présentent un exemple d’une référence aux œuvres en EPS (Activités Physiques Artistiques), qui relèverait de ce pilier. Pour prendre un autre exemple, la question du rapport à l’effort pourrait parfaitement être abordée au collège par diverses disciplines au delà de l’EPS : les sciences de la vie et de la terre, le français (au travers de la mise en scène), la technologie. L’EPS aurait ici une place privilégiée et légitime. Il nous semble que les professionnels de l’EPS sont aujourd’hui insuffisamment demandeurs sur cette question.

Quelle part pourrait prendre le CEDREPS dans ces propositions de transformation ?

On pourrait conclure (on aurait pu également commencer), en indiquant que ce que nous préconisons ne relève pas d’une utopie, fusse-t-elle séduisante intellectuellement. Certes, devant la difficulté présentée par la multiplicité des champs de pratiques sociales, notre communauté professionnelle a souvent fait montre d’une certaine appétence pour des systèmes théoriques clos, sans défauts apparents mais laissant de côté la complexité du réel et des savoirs professionnels. Ces voies ont été abandonnées pour des raisons probablement « d’immaturité » de la démarche réflexive engagée alors, et faute de s’appuyer par des dispositifs had hoc, sur les savoirs professionnels sédimentés dans les pratiques des enseignants, experts ou non.

Léziard (Y) a de ce point de vue évoqué à plusieurs reprises la nécessité d’une approche anthropologique des savoirs professionnels en EPS et nous le rejoignons sur ce point au travers de la démarche d’analyse des pratiques innovantes … De son côté Amade Escot C. développe, dans son entretien avec le CEDREPS (cahier 11), cette idée qu’une recentration sur les savoirs doit s’appuyer sur ce que les didacticiens nomment l’épistémologie pratique du professeur c’est à dire « cette théorie de la connaissance enseignée qui nait de la pratique ». Elle ajoute qu’il faut des lieux de circulation et d’interaction entre les travaux scientifiques (ingénierie didactique, analyse des pratiques) et un travail avec les enseignants sur la double dimension épistémique et interactionnelle de leur pratique pour dégager, avec eux, les conditions favorables à l’Etude des Savoirs et « provoquer des remaniements des contenus pouvant impacter à long terme l’évolution de l’EPS ». Nous nous reconnaissons totalement dans un tel programme et nous souhaitons que le Cedreps aille plus encore vers une fonction où les innovations mises à l’étude favorisent le croisement des productions issues des travaux de recherche (sur l’intervention, en didactique de l’EPS), avec celles issues de l’analyse des pratiques.

Évoquons ici, de ce point de vue, la tentative engagée dans les années 90 – 94 par les responsables EPS de l’époque (Hébrard A. et Pineau C.) pour extraire de la réflexion des praticiens, les contenus de l’EPS. Les travaux d’alors ont certainement permis une effervescence de production et de réflexion, limitée dans le temps. La diffusion, la dissémination de ces productions se sont probablement heurtées à la rigidité et à la fragilité théorique du « Schéma Directeur » évoqué plus tôt. L’idée du co-responsable de l’opération qu’était alors HEBRARD A. d’établir un dialogue avec les professionnels demeure essentielle bien qu’elle n’ait pas été menée à terme. Mais elle ne suffit pas. Le sillon de la question des « contenus à enseigner » était certes tracé et le CEDREPS continue de labourer un champ peut-être laissé en friche prématurément. On peut de ce point de vue achever notre propos sur l’évocation d’un article peu connu de MERAND R. qui concluait ainsi la rubrique « Éducation Physique et Sportive » qui lui avait été confiée dans le dictionnaire encyclopédique de la formation et de l’éducation (NATHAN 1994) :

« Au questionnement organisateur des productions disciplinaires des années 60 -90 « que peut-on enseigner quand des pratiques d’APSA sont proposées aux élèves » devrait succéder : « que doit-on enseigner ? » mettant au centre les préoccupations didactiques ».

Le CEDREPS poursuit ce questionnement, convaincu qu’il n’a pas été mené à son terme …. rendez vous dans le mensuel 141 pour la troisième partie de la rencontre avec le CEDREPS. Cette troisième partie sera consacrée au « comment ? », c’est à dire aux pratiques proposées aux élèves, aux modes d’interventions de l’enseignant. On sait que les changements de cadre sur les « savoir à enseigner » supposent également un changement de cadre de ce qu’il faut « savoir pour enseigner ». S’appuyer sur des objets d’enseignement, proposer des formes de pratiques scolaires renouvelées, manier avec pertinence l’évaluation formatrice… suppose un tel changement. Seuls, des « savoirs pour enseigner » renouvelés permettront l’articulation que nous souhaitons entre visées éducatives, objets d’enseignement, formes de pratique proposés aux élèves et interventions avec la classe.

L’entretien avec le CEDREPS dans le mensuel 139

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lemensuel/lenseignant/eps/Pages/2013/139_1.aspx