« Nous n’enseignerons plus que le masculin l’emporte sur le féminin ! » annonçaient 300 enseignant.es à l’automne 2017, soutenu.es par une pétition de 30 000 signataires. La proclamation a relancé un débat, toujours vif, sur la possibilité d’une pratique non sexiste du français. Peut-on en faire un objet de travail à l’intérieur même de l’Ecole ? Au lycée Galilée à Gennevilliers, les 2ndes de Julien T.-Marsay ont « cartographié la controverse » : ils ont comparé des tweets et des textes pour développer des compétences d’analyse argumentative et de distanciation critique. La démarche aide à considérer le français comme une langue en évolution et en réflexion : comme une langue vivante. Elle donne à son enseignement un bel enjeu citoyen, tant « apprendre à interroger les normes langagières », c’est « mieux appréhender des outils qui permettent de comprendre le monde, d’y agir et d’agir sur lui » (Gael Pasquier).
Pouvez-vous expliquer ce qu’est la « cartographie des controverses » ?
Cela consiste en la conception de l’arborescence d’une controverse. Pour ce faire, on mène tout d’abord un travail d’identification et d’analyse argumentative de la polémique, en balayant son champ de la façon la plus large possible. On identifie ses acteurs et ses actrices, leur domaine de compétence, leur positionnement, la légitimité et l’influence de leur parole dans le débat. On analyse les types d’arguments convoqués. Puis l’on crée l’arborescence du débat afin de rendre visuelle sa dynamique.
Rendons à César : j’ai d’abord eu vent de ce projet mené en TPE par des collègues du lycée expérimental du Bourget et l’ai trouvé fort enthousiasmant. Il me semblait correspondre à un dispositif judicieux de pédagogie critique : donner des clés réflexives afin de forger un regard distancié face à une controverse. Mais aussi des clés afin d’apprendre à argumenter sur un sujet non pas a priori, mais a posteriori : il ne s’agit pas de prendre parti selon une logique du “pour” ou du “contre”.
En quoi vous semble-t-il intéressant d’intégrer une telle démarche à l’enseignement du français en 2020 ?
Ces clés me semblent impérieuses dans un monde dominé par les réseaux sociaux, où les clivages s’expriment souvent de façon extrêmement binaire et radicale dans ce que l’on pourrait nommer aujourd’hui une “culture du clash”, et qu’en rhétorique antique on nommait l’éristique pour désigner l’art de la dispute et du débat.
Or nos élèves, omniprésent•es sur les réseaux sociaux, y sont particulièrement exposé•es. Ces réseaux entretiennent une culture de l’immédiateté et de la réactivité : les modalités de prise de parole encouragent chez nous tou•tes, par la difficulté que nous pouvons avoir à nous décentrer, la tentation de la pétition de principe et du procès d’intention.
Évidemment, la discipline des Lettres, discipline de l’analyse énonciative et rhétorique, offre déjà en soi des armes de lecture du monde. Mais outre l’analyse linguistique et textuelle, quelle plus-value les Lettres peuvent-elles apporter aux élèves face à ces débats en ligne du monde ? Quels dispositifs pédagogiques mettre en place sans s’écarter du champ disciplinaire ? Comment peuvent-elles contribuer à aiguiser la posture argumentative et le savoir-être virtuel ? Tenter l’expérience de la cartographie des controverses m’a semblé être la réponse idoine.
Par la suite, j’ai approfondi mes recherches autour de ce dispositif pédagogique. Le chercheur Bruno Latour l’a conceptualisé : il a d’abord été mis en place à l’École des Mines puis à Sciences-Po.
Il s’agit d’une démarche menée dans le supérieur : le dispositif est-il transposable dans le secondaire ?
La question s’est posée, à l’instar des collègues du Bourget, de son adaptabilité face à un public plus jeune : une classe de 2de en l’occurrence puisque la Réforme Blanquer a supprimé les TPE et qu’une telle démarche semble désormais difficile à mener en 1ère Générale (difficulté à réaliser des projets inter-disciplinaires due aux emplois du temps disparates, aux nouveaux programmes très chargés). En 2de, le fait de disposer des heures de SNT (Sciences des Nouvelles Technologies) en sus des heures de Lettres a pu rendre faisable une telle expérience en demi-groupes.
Vous avez choisi de mener le travail autour de « l’écriture inclusive » : pourquoi ce choix ?
L’écriture inclusive est le reflet linguistique d’une question de société plus large, celle de l’égalité des droits hommes-femmes. Elle propose des solutions grammaticales et lexicales face aux inégalités présentes dans le langage, notamment en s’inspirant de l’existant dans un état plus ancien de la langue française : comme régulièrement dans la langue, l’usage interroge ainsi la norme. Celles et ceux qui pensent l’écriture inclusive cherchent donc les moyens linguistiques de remettre en question la domination du masculin dans une langue française jugée trop patriarcale. Certaines idées reçues sont liées à une connaissance tronquée de ce qu’est l’écriture inclusive : dans l’esprit de beaucoup, elle se limite au point médian, souvent vu comme lourd, illisible, indigeste. Or le point médian n’est qu’une des suggestions faites par l’écriture inclusive qui propose tout autant de revenir sur l’accord de proximité (chez Racine, dans Athalie par exemple : “Surtout j’ai cru devoir aux larmes, aux prières,/ Consacrer ces trois jours et ces trois nuits entières.”), de revenir sur la masculinisation des noms de métiers en réintroduisant des termes qui existaient dans un état plus ancien de la langue (ambassadrice, autrice, bourrelle et bien d’autres), de pratiquer le doublon (le fameux “Françaises, Français” du Général de Gaulle). Les travaux d’Éliane Viennot fourmillent d’exemples éloquents !
D’ailleurs, nombreuses sont les personnes qui se disent contre l’écriture inclusive mais qui la pratiquent sans en avoir conscience en employant notamment le doublon. Que l’on soit pro ou anti, il est au moins un constat linguistique qui fait quasi consensus : la langue française est inégalitaire dans sa structure, ne serait-ce que par la règle d’accord voulant que « le masculin l’emporte sur le féminin. »
Comment ce travail sur l’écriture inclusive s’est-il intégré au programme de seconde ?
Quand la langue française est interrogée et remise en question avec une telle vigueur dans sa structure même, il m’a paru évident de traiter cette question avec nos élèves de 2de puisque le programme nous enjoint d’étudier “les accords dans le groupe nominal et entre le sujet et le verbe” (Bulletin officiel de l’Éducation nationale) ! Il ne s’agit évidemment pas d’être dans un quelconque prêche mais de donner aux élèves des clés factuelles et historiques pour situer et expliquer ce que certain•es considèrent comme une masculinisation forcée de la langue, notamment en s’arrêtant sur les moments où l’Académie française a privilégié tel ou tel choix normatif. Le traitement littéraire de cette question s’inscrivait dans une séquence portant sur l’objet d’étude Littérature d’idées et dont le sujet était la littérature féministe. C’est donc naturellement que l’écriture inclusive s’est imposée à moi comme celui de cette cartographie des controverses.
Dans un 1er temps, les élèves ont été amenés à explorer un corpus de tweets publiés sur le thème de l’écriture inclusive : en quoi a consisté précisément ce travail ?
Ce travail préalable, indispensable à l’efficience de la cartographie, était d’ordre méthodologique. Il a permis de faire le lien entre les compétences et connaissances acquises précédemment (notamment en argumentation sur les différents types d’arguments et procédés argumentatifs) mais aussi de familiariser les élèves de façon progressive à la démarche à adopter. Le choix des tweets m’a été en partie inspiré par ceux proposés par Raphaël Haddad et Chloé Sebbagh dans la postface à l’essai d’Éliane Viennot Le Langage inclusif. Pourquoi. Comment. Ils se devaient de refléter au mieux de la diversité des jugements exprimés sur le sujet.
Pourquoi des tweets ? Par leur forme courte et percutante, leur analyse a réactivé les connaissances argumentatives tout en les familiarisant avec la démarche à adopter. En outre, le travail a également été mené dans le cadre de l’enseignement SNT.
La tâche effectuée en binômes a porté sur un travail d’identification et d’analyse. L’identification première porte sur celle des domaines des acteurs et actrices de la controverse (journalistique, linguistique, institutionnel…). Puis vient celle de leur positionnement dans le champ de la controverse et de leur degré de légitimité. Enfin on identifie et analyse des types d’arguments et de procédés rhétoriques convoqués (argument esthétique, argument historique, argument de comparaison, ironie…) ainsi que de leur teneur.
Lors de la mise en commun, nous avons établi ensemble une première cartographie-martyre, à la conception simple voire rudimentaire – le but étant qu’ensuite, par l’étude en groupes de documents plus complexes rendant compte de la controverse, chaque groupe réalise une cartographie plus évoluée.
Pouvez-vous donner quelques exemples de ces tweets analysés ?
« “Ce français défiguré couvre la page d’une sorte d’eczéma“. #MichaelEdwards sur l’écriture inclusive. » – @MariestellPech
« Si je suis tout à fait d’accord avec l’idée de rendre l’écriture plus égalitaire, je me vois mal l’appliquer… L’écriture inclusive : et si on s’y mettait tou•te•s ? » – @eliselignian
« Coupable : je fais partie de l’abominable “mouvance féministe“. Et vous ? Avez-vous osé rédiger un tweet (ou pire encore, un article !) en #écritureinclusive ? Attention car la terreur #féministe est partout. Elle fourbit ses armes, en taillant ses crayons. » – @rosannemathot
Dans un 2ème temps, les élèves sont invités à créer leur propre arborescence pour rendre compte de leurs analyses : sur quels documents ont-ils porté leur regard ? quelles ont été ici les modalités de travail ?
Rendre compte de la variété des points de vue a été ce qui y a présidé. Trouver des documents pour/contre pertinents a été aisé : des vidéos d’Éliane Viennot d’un côté et la tribune des professeur•es pro écriture inclusive, des déclarations de l’Académie française de l’autre. L’un des éléments de résistance a résidé dans le fait de trouver des documents faisant part d’un regard plus mitigé sur la question de l’écriture inclusive tant les positionnements sont clivés : j’ai donc opté pour un document de décryptage, celui d’Adrien Sénécat paru dans Les “Décodeurs” du Monde. Mais il fallait également que les documents choisis permettent de réinvestir les notions et compétences argumentatives travaillées lors de la séquence : il s’agissait de travailler sur le connu, que les groupes soient en mesure d’identifier les types d’arguments convoqués, d’analyser la pertinence de leur emploi sans être perdus…
Quelles ont été les modalités de travail durant cette étape ?
Les groupes disposaient d’un protocole faisant écho dans ses consignes à la démarche méthodologique adoptée lors de l’analyse des tweets : il a été conçu afin que le moment de restitution soit le plus fructueux possible. J’ai par ailleurs veillé à constituer les groupes d’élèves-enquêteurs en essayant d’équilibrer au mieux les compétences et les personnalités afin que cette partie du travail soit la plus efficiente possible : chaque groupe se répartit ensuite les autres casquettes d’analystes, scribes, rapporteurs…
L’apport de la professeure documentaliste a été précieux : elle les a dans un premier temps initié•es à Prezi et guidé•es dans leur familiarisation de l’outil. Par la suite, il s’agissait de circuler, de les aiguiller quand leurs analyses semblaient erronées ou perfectibles, de porter un regard critique sur la constitution de leurs arborescences. En somme, essayer de doser au mieux les postures enseignantes “d’accompagnement” et de lâcher-prise” selon la terminologie de Dominique Bucheton.
Au final, quels vous semblent les outils et concepts qu’une telle séquence a contribué à forger chez les élèves ?
Outre les compétences d’analyse argumentative et de distanciation critique déjà évoquées, ce travail a également permis de travailler des compétences de recherches en informatique et de lecture critique des médias. La découverte du logiciel Prezi a été une véritable formation à des compétences visuelles précieuses : à ce titre, la qualité de leurs productions est assez impressionnante quant à l’art de la présentation. Par ailleurs, les compétences orales ont été travaillées lors de la restitution puisque les élèves-rapporteurs avaient en charge la présentation du travail du groupe et devaient répondre aux questions formulées par le public. La somme des compétences travaillées par la cartographie est saisissante.
Le travail mené a-t-il changé les représentations des élèves sur de possibles usages non sexistes du français ?
Clairement leurs perceptions semblent modifiées comme en attestent plusieurs témoignages écrits ou oraux. Lors des moments de cours dialogués, les élèves garçons comme filles ont montré dans leurs prises de parole un étonnement répété. L’étonnement le plus fréquent porte sur les arguments que les Académiciens ont convoqués pour instaurer la règle d’accord selon laquelle le masculin aurait dû l’emporter sur le féminin, selon un postulat purement arbitraire de supériorité d’un genre sur l’autre : au XVIIe siècle, le grammairien Nicolas Beauzée justifiait cette domination par “la supériorité du mâle sur la femelle”. De même, les exemples d’accord de proximité de textes anciens* (“les hommes et les femmes sont belles”) les ont amusé•es et leur paraissaient assez naturels. Grand étonnement également quant au travail de disparition programmée que l’Académie a opéré sur les noms de métiers liés à des fonctions de pouvoir ou de prestige : ambassadrice, écrivaine, autrice, doctoresse…
De fait, à aucun moment, une prise de parole ne s’est offusquée de l’écriture inclusive : que l’on réfléchisse à des moyens linguistiques pour rendre la langue plus égalitaire et qu’une institution comme l’Académie ait pu la masculiniser davantage que l’usage ne le faisait alors, leur semblait aberrant. Question générationnelle sûrement : là où il y a controverse chez les aîné•es, il n’y a pas vraiment lieu de débattre pour cette génération-là !
Le travail a-t-il modifié les pratiques des élèves ?
À l’écrit, lors d’un travail d’écriture de discours portant sur l’égalité des droits, deux garçons se sont distingués. L’un, dans une question rhétorique, s’étonnait du mot “fraternité” qu’il jugeait excluant pour les femmes. Tout en l’ignorant, il pointait ce que Réjane Sénac soulève en proposant le mot “adelphité”. L’autre proposa cette péroraison à son discours : “Le monde devrait être épicène.” En outre, quelques élèves emploient désormais le point médian.
Cette séquence donne à l’apprentissage du français un fort enjeu citoyen : en quoi cela vous semble-t-il important ?
La littérature et la langue sont un écho du monde qui nous entoure. Au risque d’être dans le truisme, l’étude de tout texte littéraire doit mener à une interrogation sur notre monde, être l’une de ses clés de lecture, en être un écho. Que l’on étudie un extrait de Sénèque, de Mme de La Fayette ou de Gaël Faye, cela ne doit jamais être perdu de vue.
Les textes de Louise Michel, Hubertine Auclert, Benoîte Groult ou encore de Chimamanda Ngozi Adichie étudiés dans la séquence interrogent la structure patriarcale de la société : le médium des textes et leur analyse permettent de remettre en question les opinions et de nourrir son argumentation sur le féminisme. L’enjeu d’un tel corpus n’est pas tant de “donner une leçon féministe” que d’inviter à réfléchir à l’acuité et à la résonance actuelle de ces voix féministes, à penser le monde grâce au prisme de leurs écrits.
De fait, l’étude de la littérature est en soi une clé de la citoyenneté : tout cours de Lettres est un cours d’EMC (éducation morale et civique) plus ou moins tacite.
Une telle séquence vous semble-t-elle transférable sur d’autres sujets ?
Complètement. Sur de nombreux sujets et dans maintes disciplines. C’était d’ailleurs l’esprit dans lequel les collègues du Bourget ont initié la cartographie des controverses en TPE : c’est un formidable outil transdisciplinaire ! Ils pouvaient croiser les sciences physiques et les Lettres en travaillant sur l’utérus artificiel par exemple. Porter de telles démarches et faire des échanges de pratiques est l’esprit qui porte notre collectif « Lettres Vives » : celles et ceux que l’expérience de la cartographie des controverses sur l’écriture inclusive intéresse, trouveront sur le site l’article pédagogique et les documents évoqués ainsi que bien d’autres ressources pleines d’émulation proposées par les collègues. On peut imaginer bien des sujets. Encore faut-il que les structures et les moyens horaires soient au RDV pour pouvoir mener à bien ce qui pourrait même être pensé comme un projet de classe annuel !
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
Dossier Café pédagogique sur le manifeste Masculin-Féminin
