Sac de plage 2015 : Maternelle

Par François Jarraud

À quoi sert la maternelle ?

La maternelle c’est efficace ? C’est à cette question que répond une étude de la Depp qui parait au moment où le ministère lance la consultation sur le programme de maternelle. Si l’objectif c’est de motiver les troupes, alors il est atteint. Car l’étude peut affirmer sans crainte de démenti : oui la maternelle c’est important.

L’étude compare l’accueil des jeunes enfants entre les pays d’Europe. Elle met en évidence la particularité française. Pour une fois la France fait partie des modèles pour les autres pays européens du fait de sa forte scolarisation avant 6 ans.

L’étude montre aussi les effets positifs de la scolarisation en maternelle. » L’enquête PISA 2012 montre un avantage de 35 points, en moyenne pour l’UE, équivalant à près d’une année de scolarité formelle, pour les enfants ayant participé à l’éducation préélémentaire pendant un an et plus, comparativement à ceux n’y ayant pas participé ou sur une durée inférieure à un an », écrit la Depp. « Pour la France, l’avantage est élevé (73 points) ». Alors, oui ça vaut la peine de se pencher sur les programmes.

L’étude

http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/04/8/DEPP_NI_2014_33_Education[…]

Les nouveaux programmes

C’est rare. Le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) a adopté le 5 février à la quasi unanimité les nouveaux programmes de maternelle. Le ministère et les syndicats ont apporté de légères modifications au texte présenté par le Conseil supérieur des programmes (CSP) après la consultation. Un nouvel équilibre semble trouvé pour la maternelle. Il reste maintenant à entamer le lent travail d’appropriation des programmes.

On a entendu les enseignants

S’il est une partie de l’Ecole qui a été traumatisée ces dernières années c’est bien la maternelle. Les enseignants ont été dénigrés par un ministre (X Darcos et les couches). Les programmes ont connu des errements violents. Enfin la maternelle a été considérée comme une variable d’ajustement et on n’hésite pas à entasser 28 ou 30 enfants voir plus dans ses classes.

« On a tenu compte de la consultation des enseignants », nous avait dit Michel Lussault, président du CSP, le 4 février. « On a rendu le programme plus clair et plus cohérent. On a diminué le nombre d’attendus de plus de 120 à moins de 60. On a renforcé la phonologie et la numération et diminué la taille des programmes. De facto on ne conçoit plus la maternelle comme une classe préparatoire au Cours préparatoire. La maternelle doit se concevoir par l’apprentissage par la socialisation et le jeu. «

Phonologie et numération réévalués

Interrogés par le Café pédagogique, Christian Chevalier, secrétaire général du Se Unsa et Sébastien Sihr confirment ces orientations. « L’objectif c’est que les programmes soient lisibles par les enseignants et les familles », nous dit C Chevalier. « Le programmes sont réalistes car ils intègrent les remarques des enseignants lors de la consultation », nous dit S Sihr. « La grande section devenait la propédeutique du cours préparatoire. Or il faut laisser à la maternelle son rôle de maturation des enfants », dit C Chevalier. Le Snuipp se félicite de l’approbation de son amendement sur la phonologie. « Il n’y avait presque rien sur la conscience phonologique dans la première rédaction du programme », nous a dit S Sihr. « On a proposé d’en réévaluer la place. Mais on a aussi mis un amendement pour que les activités de conscience phonologique et découverte alphabétique ne soient pas trop envahissantes. On a demandé que le programme mentionne qu’elles ne seront qu’une part des activités langagières. Ce qui a été accepté ».

Maintenant tout reste à faire

Les deux syndicats se retrouvent sur la question de l’appropriation de la réforme. « Maintenant comment fait-on ? », interroge S Sihr. « L’application est déterminante. C’est pourquoi on a demandé que el ministère envoie une livret imprimé à chaque enseignant. C’est un premier pas. Il faudra de la formation continue et pas seulement avec M@gistère. La ministre a trouvé 100 millions pour la formation à la laïcité. Elle doit trouver les moyens pour la maternelle et la priorité au langage. » Pour C. Chevalier « le ministère considère que quand il a pris un texte c’est fini, l’application est faite. Ca ne marche pas comme ça ». Mais le Se-Unsa reste optimiste. « On assiste à un saut générationnel », dit C Chevalier. « On a maintenant des gens qui ont compris la sclérose du système éducatif. C’est un saut culturel ».

La laïcité divise les syndicats

C’est la laïcité qui oppose encore les deux syndicats. Pour le Se Unsa, « dès lors que els sorties sont dans le prolongement de l’école et cadrées par des textes réglementaires, on considère qu’on doit être dans la neutralité et que les mères portant foulard ne doivent pas accompagner ». Le Se Unsa demande une règlementation qui décharge les directeurs de leur décision sur ce point. Pour S Sihr, « on arrive à un point d’équilibre. Il faut faire confiance aux équipes enseignantes qui savent faire la différence entre le prosélytisme et ce qui relève d’une maman qui accompagne son enfant. On ne doit pas les écarter d el’école et encourager le repli ».

François Jarraud

Au BO

http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?pid_bo=32001

Sur les programmes

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lexpresso/Pages/2015/02/06022015Article63558806[…]

Le projet de nouveau programme de maternelle

http://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/30/1/Projet-maternelle-22-01-201[…]

Programme de maternelle : le DOSSIER

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lesdossiers/Pages/2014Maternelle.aspx

Brigaudiot : Le langage dans le nouveau programme de maternelle

« Le loup, i sait pas que ça va se débriquer » . C’est le sous-titre que Mireille Brigaudiot a annoncé pour son intervention à l’Université d’Automne du SNUipp le 17 octobre. A la suite de son travail au sein du groupe d’élaboration des programmes pour l’école maternelle , qui s’est arrêté en juin 2014, elle a fait une présentation personnelle des propositions concernant le langage dans les projets de programmes.

Tout d’abord elle précise que le seul document valable à ses yeux est celui de 70 pages. En effet, elle affirme que le groupe de travail a souffert de la commande de cinq ou six pages, qui attendait seulement un énoncé de principes généraux, lisibles par tout le monde. Selon le groupe, il était indispensable d’ajouter les manières d’atteindre ces objectifs, d’où un texte beaucoup plus long. Pour se rapprocher des attendus, il a donc été proposé un second texte, amputé des manières de faire, qui s’adresse aux parents et élus. Elle a repris ensuite point par point les différentes parties du programme.

Le chapitre des missions de l’école maternelle donne l’orientation au reste du texte, et, tout en faisant preuve d’une grande ambition, respecte les moyens d’apprendre pour des petits, rappelle que les enseignants et les adultes doivent être attentionnés et décline les modalités d’accueil des parents qui nous confient leurs enfants. Le point de ce chapitre qui traite de l’éthique et du professionnalisme des enseignants, est une réelle nouveauté.

La place accordée au langage du maître, présent dans sa valeur transversale, est une évolution importante. Celui-ci doit donner aux enfants les matériaux dont ils ont besoin, leur expliquer les objectifs dans son langage à lui et leur dire où ils en sont de leurs apprentissages et de leurs progrès. Il faut aller très clairement vers un apprentissage explicite, estime-t-elle. L’enseignant est présenté comme un expert double, expert de la petite enfance et expert des apprentissages scolaires. En étant formé, en ayant des connaissances suffisantes en développement de l’enfant, il pourra interpréter. En se demandant si ce qu’il voit du comportement de l’enfant est un indice d’essai ou de progrès, il pratique une évaluation positive. On oublie le carnet à remplir. Les attendus de fin de cycle ne sont, dans la tête des concepteurs, surtout pas des items à évaluer systématiquement, mais plutôt des étapes, des balises par rapport aux objectifs rédigés. L’enseignant peut noter une observation ou un énoncé, par exemple dans le carnet de progrès, ou bien garder dessin ou production. Aucun enfant ne doit avoir le même carnet de progrès.

A propos de la liberté pédagogique, il faut se demander dans quel registre du métier on la situe, ce qu’on veut en faire, bref, quelle liberté pédagogique on veut. Attention, les enseignants sont trop formatés ! Il ne faut pas faire ce qui est écrit et le prendre pour argent comptant !

Visiblement en désaccord avec la majorité du groupe sur le style d’écriture du texte, Mireille Brigaudiot donne des exemples d’une écriture qu’elle qualifie de vivante, qui parle de la vraie vie avec des mots simples et d’un texte mort, sans affect et qui a supprimé les exemples, celui qui est resté. Ce texte, qui n’a rien à voir avec celui de 2008, remet en route la « machine langage », avec un centrage sur les activités plutôt que sur les produits. Ces activités sont de l’ordre de la compréhension et de la production d’écrit. Il faut lire devant les enfants, faire des choses avec l’écrit, expliquer… L’enfant doit pouvoir observer ce que le maître fait de l’écrit.

Un autre principe énoncé dans ce projet, la progressivité des apprentissages, tente de « tricoter » des notions d’ordre développemental et d’ordre scolaire. Ce ne sont pas des stades, mais c’est une régularité de progrès qui est proposée, avec un décalage pouvant aller jusqu’à deux années, et qui ne concerne que les apprentissages. L’enfant apprend en permanence, il apprend à parler à partir de ce que le maître enseigne. Il ne doit plus y avoir d’entraînement systématique pour aucune des activités langagières.

Mireille Brigaudiot récuse l’idée de balancier pour ce qui concerne la phonologie. Elle affirme qu’avec 4 objectifs qui concernent l’oral, 4 qui concernent l’écrit, on a perdu volontairement la dichotomie qui avait été posée entre la phonologie et la reconnaissance des lettres et qui n’était bénéfique que pour les enfants de milieux favorisés. On est revenu à quelque chose qui correspond au «découvrir le principe alphabétique » des programmes de 2002.

De même, selon elle, l’entraînement vers la cursive, qui n’est qu’un entraînement moteur, n’est certainement pas une révolution, dans la mesure où de nombreux enseignants le pratiquaient depuis longtemps. Par contre, les activités graphiques nécessitent un entraînement de tous les jours, qui pourrait être mis en œuvre en collectif. En France, on écrit en cursive, et c’est en écrivant que les enfants découvrent des tas de choses, la capitale, tous les autres signes et surtout des mots.

La dernière partie de l’intervention traitant de la prise en compte des enfants prioritaires, et de l’existence de l’effet maître, pose deux principes simples : valoriser les réussites et les essais et abandonner les questions/devinettes, et, à la place, expliquer et montrer. Finies les hypothèses sur le début d’un livre, les questions auxquelles la majorité des enfants n’ont aucun moyen de répondre !

Avant d’échanger avec la salle, Mireille Brigaudiot est revenue sur « Le loup, i sait pas que ça va se débriquer », expliquant en quoi cette phrase de Tiphaine, 3 ans, devant une page d’album bien connu, représentait une belle activité énonciative, d’interprétation, activité culturelle et de travail sur la langue ! En bref, comment une phrase comportant un joli mot inventé pouvait représenter autre chose qu’un bon mot d’enfant et une vraie activité intellectuelle de haut niveau. Et de souhaiter aux enseignants présents de garder les futurs programmes au moins dix ans …

Martha Laclairière

R. Brissiaud : Sur la découverte du principe alphabétique en maternelle

« Le cadre théorique et les outils élaborés par André Ouzoulias offrent une alternative à la progression classique ». Rémi Brissiaud s’appuie sur les travaux d’A Ouzoulias pour pointer un problème des nouveaux programmes de maternelle. Pour lui, il faut renoncer à considérer la découverte du principe alphabétique comme un attendu de fin de cycle.

André Ouzoulias nous a quittés il y a un peu moins d’un an. J’écrivais alors que le meilleur hommage qu’il sera possible de lui rendre, indépendamment du souvenir de sa personne pour ceux qui ont eu la chance de le connaitre, consistera à s’intéresser aux futurs développements de ce qu’il a initié. Or, les professeurs des écoles viennent d’être consultés sur le projet de programme maternelle et une synthèse de cette consultation est en ligne sur le site eduscol (1). Il faut se réjouir qu’un grand nombre de ses idées aient été portées par les professeurs des écoles. Deux points qu’il aurait jugé extrêmement positifs doivent être soulignés : d’une part que les enseignants se réjouissent de la préconisation d’une entrée dans l’écrit qui s’effectue par une mise en relation oral/lecture/« production d’écrit » et pas seulement oral/lecture et, d’autre part, le souci exprimé par des enseignants de prendre d’emblée en compte l’orthographe lorsqu’ils soulignent le risque « qu’encourager les enfants à écrire de manière phonétique engendre des difficultés ultérieures ».

L’une de ses idées forces, cependant, ne se retrouve pas de façon directe dans cette synthèse : alors que le projet considère la « découverte du principe alphabétique » comme un attendu de fin de cycle, cela n’a pas semblé susciter de réaction énergique de la part des enseignants, à moins qu’il faille interpréter ainsi les nombreuses réactions qui regrettent que le projet n’ait pas rompu avec l’élémentarisation de l’école maternelle. En fait, nous allons voir que c’est très vraisemblablement le cas.

Rappelons-nous ce qu’écrivait André Ouzoulias à propos du principe alphabétique il y a tout juste un an (2): « … à partir des programmes de 2002, on a incité les enseignants de maternelle à faire isoler avec leurs élèves, avant la fin de la GS, les principaux phonèmes (voyelles et consonnes), et même, avec les programmes de 2008, à « découvrir le principe alphabétique » en établissant « les premières correspondances entre lettres et sons ». La première des choses à dire, c’est que, à l’expérience, dans les deux cas, la barre a été mise trop haut et qu’il faut rompre avec ces progressions. »

La découverte du principe alphabétique : un attendu de fin de cycle raisonnable ?

Le fait que certains enseignants soient d’accord avec la présence de cet attendu en fin de cycle maternelle résulte vraisemblablement d’un malentendu : ils minorent la complexité de cette découverte en l’interprétant comme une première approche limitée. Or, découvrir un principe, en psychologie cognitive, renvoie à une compréhension approfondie, à une sorte d’euréka, qui permet de saisir la façon dont un système fonctionne, compréhension qui se produit dans un temps plutôt bref.

Le projet de programme prend évidemment soin de préciser que la connaissance du principe alphabétique diffère de la maîtrise de l’ensemble du code, c’est-à-dire de l’ensemble des correspondances graphèmes-phonèmes. Il s’agirait donc « seulement » que les enfants sachent comment le système graphophonologique fonctionne. Malheureusement, nous allons voir qu’il s’agit d’en comprendre le fonctionnement à un niveau inaccessible à la plupart des enfants de maternelle.

Le moment de la découverte du principe alphabétique ou quand « la mayonnaise de la lecture prend »

Peut-on imaginer qu’un tel phénomène de découverte d’un principe soit resté inaperçu aux générations de pédagogues qui nous ont précédés ? En général, une personne n’est pas dans le même état psychologique avant et après la découverte d’un tel principe et les enseignants devraient le remarquer. C’est évidemment le cas et lorsqu’on parle avec des enseignants de CP expérimentés, ils témoignent effectivement du fait qu’ils ont l’intuition que tel ou tel de leurs élèves vient de « démarrer » dans la lecture. Un tel usage du mot « démarrer » mérite qu’on y réfléchisse parce qu’au CP, cela fait longtemps que l’enfant a commencé cet apprentissage. Ils disent également souvent : « Ça y est, la mayonnaise de la lecture a pris ». Quel est ce moment qu’ils ressentent comme un démarrage ou qu’ils décrivent en utilisant la métaphore de la formation d’une émulsion ? C’est celui de la découverte du principe alphabétique. Il convient d’insister : il s’agit la plupart du temps d’enseignants du CP, on n’est pas à l’école maternelle ! Est-il raisonnable d’espérer que, chez la quasi-totalité des enfants, la « mayonnaise de la lecture » prenne dès la GS ?

À la source de cette préconisation, un ouvrage de l’ONL en 1998

Pour être sûr que c’est bien ce moment où la « mayonnaise de la lecture prend » que désigne l’expression « découvrir le principe alphabétique », revenons aux sources, c’est-à-dire au premier texte pédagogique institutionnel qui utilisait cette expression, il y a 16 ans. Il s’agit d’un ouvrage (3) publié par un organisme qui s’appelait l’Observatoire national de la lecture (ONL). Présentons la façon dont son auteur principal, José Morais, présente la découverte du principe alphabétique (pages 76-77) : « Le problème, se demandent certains maîtres et beaucoup de parents, est de savoir comment faire, concrètement pour que l’enfant découvre le principe alphabétique[…/…] À titre d’illustration de ces entraînements, voyons le type d’opérations qui peuvent être réalisées sur deux consonnes et deux voyelles : P, F, A, I. Admettons que l’on fasse connaître à l’enfant les lettres A et I (à la fois leur forme et leur nom respectifs). La présentation de PA permet d’attirer l’attention de l’enfant sur la différence de son (et d’articulation) en A et PA ainsi que sur le fait que PA contient A mais aussi une autre lettre juste avant A, lettre qui est responsable du fait que PA ne se prononce par [a] mais [pa]. Une démonstration similaire peut être faite à propos de I et PI. Après quoi, l’attention de l’enfant peut être attirée sur le fait que la même lettre (même son, même articulation) se trouve avant A dans PA et avant I dans PI (comme dans le nom de son grand-père, PA-PI).

Vient ensuite le moment d’introduire la deuxième consonne, F, à travers par exemple un travail sur le nom d’une souris appelée FA. La comparaison entre A, PA et FA mettra en évidence le fait que le son consonantique initial, lorsqu’il existe, peut être différent et s’écrit dès lors, au moyen d’une lettre différente. Un premier test de la compréhension du principe alphabétique peut alors avoir lieu : comment lire le nom (FI) de la petite sœur de la souris FA ? Le maître peut exploiter deux types de relations A-I, FA-F… et PA-FA, PI-F… »

Ce qui est mis en gras dans ce texte l’est de notre fait, pour bien montrer que l’entraînement préconisé vise effectivement la découverte du principe alphabétique. La plupart des enseignants, lorsqu’on leur présente cet extrait, situent sans aucune hésitation ce travail au CP, quand ils ne disent pas qu’ils préfèrent obtenir le même résultat par d’autres moyens. C’est la raison pour laquelle on peut penser que l’accord de certains enseignants avec l’attendu de fin de cycle : « découvrir le principe alphabétique » est un malentendu. Est-il raisonnable de viser la découverte du principe alphabétique à l’école maternelle ? En utilisant cette expression, de fait, les programmes antérieurs ont avancé d’un an l’apprentissage de la lecture. Aujourd’hui, alors que l’on prétend aller contre l’élémentarisation de l’école maternelle, cela serait-il cohérent de conserver un tel attendu de fin de cycle ?

Pourquoi il est difficile de découvrir le principe alphabétique

Dans la page suivante du livre de l’ONL (page 78), figure un sous-titre : « Les difficultés éventuelles » dont la section correspondante commence ainsi : « Certains enfants peuvent présenter une capacité de discrimination des paires phonétiques minimales (/b/-/p/, etc.) ou une mémoire phonologique peu développée pour les exigences de l’activité mentale de réflexion sur les constituants phonémiques de la parole. » Et, quelques lignes plus bas : « De manière générale, il est important de savoir que les processus de perception et de production de la parole ne sont pas encore définitivement fixés à l’âge où l’enfant entame l’apprentissage de la lecture : des changements continuent à se manifester dans le poids relatif des indices segmentaux (comme l’explosion dans les consonnes explosives et la friction dans les consonnes fricatives) et des indices acoustiques de coarticulation des phonèmes. » Un conseil est donné : « Pour certains (des enfants en difficulté) le fait d’attirer leur attention sur les gestes articulatoires qui leur permettent de produire les différents sons de la parole peut être très utile ».

Ainsi, les pédagogues informés auront remarqué que José Morais, immédiatement après avoir conseillé l’activité pédagogique de la souris FA et sa petite sœur FI afin que les enfants découvrent le principe alphabétique, oriente les pédagogues dont les élèves seraient en difficulté vers les travaux d’orthophonistes comme Suzanne Boreil-Maisonny qui ont étudié la prise de conscience de l’articulation comme aide à l’apprentissage de la lecture. Est-il raisonnable de retenir un attendu de fin d’école maternelle dont il est évident qu’il conduit à une multiplication des prises en charge orthophonique trop précoces parce que ne donnant pas aux enfants le temps de développer leur perception de la parole ?

Essayons de préciser cette difficulté de perception de la parole ainsi que ses enjeux pédagogiques. Elle résulte du fait que les consonnes ne sont pas des unités sonores mais des unités d’articulation : elles ne sonnent pas, elles con-sonnent, c’est-à-dire modifie la sonorité de la vocalique qui les suit ou les précède. Pour les plus cachées d’entre les consonnes, les occlusives : [p], [t], [k], [b], [d], [g]…, l’adulte croit les entendre parce qu’il les a conceptualisées mais l’enfant qui n’a pas cette compréhension du principe alphabétique et dont les processus de perception et de production de la parole ne sont pas définitivement fixés, lui, ne les entend pas. Il commencera très vraisemblablement à les entendre quand la « mayonnaise de la lecture » aura pris, c’est-à-dire quand il aura découvert le principe alphabétique.

Quelles conséquences pédagogiques peut-on tirer de ces considérations ? Tout d’abord, à l’école maternelle, les enseignants et leurs élèves n’entendent pas la parole à l’identique, leur univers sonore partagé se limite aux syllabes et, à un niveau plus fin, aux vocaliques des syllabes (le [a] de pa, le [?~] de pon…). Il suffit de se reporter aux conditions de la découverte du principe alphabétique décrites par José Morais pour l’ONL pour s’apercevoir qu’un enseignant de maternelle qui veut à tout prix que ses élèves découvrent le principe alphabétique, se place nécessairement dans un univers sonore qu’il ne partage pas avec un très grand nombre d’entre eux et l’on assiste à des phénomènes inquiétants. Tel enseignant par exemple, qui dit que « roue » commence par [r] parce que lorsqu’on prononce ce mot, on entendrait [rrrrrru] et tel enfant qui est effaré de ne pas entendre un rugissement de lion au début de [ru] alors qu’il serait censé l’entendre : d’ailleurs, d’autres enfants, eux, l’entendent. Tel autre élève confronté à la même situation avec le mot « chat » et qui, alors que le maître fait sonner le [?] initial, met le doigt sur la bouche croyant que l’enseignant est en train de lui dire « chut », etc.

En cas d’univers sonore non partagé, un grand nombre d’enfants sont très vite insécurisés. Si l’on vise une école maternelle bienveillante, il est difficile de maintenir l’attendu de découverte du principe alphabétique en de fin de cycle. Pour autant, cela ne signifie pas que le travail de la graphophonologie ne doit pas être une préoccupation des enseignants de maternelle.

Quel travail de la graphophonologie en maternelle ?

La façon la plus simple de répondre à cette question consiste d’une part à renvoyer aux écrits d’André Ouzoulias et d’autre part à inviter le lecteur à visionner un petit film que Patrick Picard, du Centre Alain Savary, a tourné en fin de GS dans la REP+ des Mureaux (classe de Monique Rioual) (4). Ce film donne une idée de ce qu’il est possible d’obtenir en production d’écrit lorsque les enseignants de maternelle s’inspirent des travaux d’André Ouzoulias (et, en amont, de ceux de Danielle de Keyzer et Célestin Freinet). Mais il faut faire attention à l’effet d’éblouissement que peut produite ce film : il semble tellement naturel à ces enfants d’écrire qu’on pourrait penser qu’ils maîtrisent le principe alphabétique. Il n’en est rien et une excellente grille d’analyse de ce document audiovisuel consiste d’ailleurs à le visionner en se posant la question : comment font ces enfants, quelles aides l’enseignante leur apporte-t-elle, pour qu’ils puissent écrire ainsi alors qu’ils ne maîtrisent pas le principe alphabétique ?

La réponse en termes d’aides disponibles réside dans le fait que les enfants bénéficient d’un moment collectif d’élaboration de leur projet d’écriture (dans le film, c’est le moment « Kirikou »), qu’ils bénéficient de la présence de nombreux « textes matrices » : pour la plupart, ce sont des écrits antérieurs qui résultent d’activités ayant une forte charge affective. Ils bénéficient aussi d’un travail avec des étiquettes qui aide les enfants à isoler l’unité que constitue le mot (au-dessus de la syllabe, l’unité sonore naturelle est en effet le « groupe de souffle » ou clause alors que le mot, lui, n’est pas une unité naturelle), ils bénéficient enfin de dialogues avec l’enseignante qui se situent toujours dans l’univers sonore partagé entre des enfants d’âge maternel et un adulte : les syllabes et les vocaliques des syllabes. Mais comment l’enseignante et les enfants parlent-ils des consonnes ? Ils en parlent en utilisant leur nom, la lettre l, la lettre m… sans essayer de les faire sonner.

Dans le film, par exemple, lorsqu’un enfant est interrogé sur la façon dont on écrit [la] dans « la case », il répond : « un l et un a », il ne cherche pas à faire sonner le l parce que jamais on ne l’a incité à le faire. Plus loin dans le film, il s’agit d’écrire [?~] dans « ils ont ». La maîtresse signale que le son correspondant est présent dans « cochon » et dans « maison », mots qui ont déjà été écrits, les enfants repèrent les lettres correspondantes (cela est facilité du fait qu’il s’agit de la rime, ce qui implique que les lettres correspondantes se situent en fin de mot). Là encore les enfants disent les lettres par leur nom : un o et un n, heureusement parce que dans [?~], aucune de ces deux lettres ne sonne. Résumons : l’enseignant, et les enfants à sa suite, ne phonétisent que les voyelles simples ou complexes, ils ne cherchent évidemment pas à faire sonner les lettres servant à former ces voyelles complexe, mais ils ne cherchent pas non plus à faire sonner les consonnes dans les structures CV (Consonne-Voyelle) pour une autre raison : elles ne font pas partie de l’univers sonore partagé des enfants et de l’enseignant.

Développer le plaisir d’écrire et permettre à tous les enfants de progresser en dialoguant avec eux au sein d’un univers sonore partagé

Ce que montre remarquablement le film tourné dans la classe de Monique Rioual, c’est le plaisir d’écrire de ses élèves. C’est d’ailleurs ce qu’elle souligne en premier dans la petite interview qui suit. Et si ce plaisir émerge, c’est parce que les enfants écrivent en toute sécurité, sans être inquiétés du fait qu’on leur demande d’entendre ce qu’ils n’entendent pas.

Ainsi, le travail sur la graphophonologie proposé par André Ouzoulias n’est pas concerné par les deux limitations que souligne l’ONL comme étant sources de difficultés chez certains enfants au CP et chez un très grand nombre d’entre eux à l’école maternelle : la discrimination des paires phonétiques minimales (/b/-/p/, etc.) et la mémoire phonologique peu développée. En effet, lorsque les enfants apprennent la graphophonologie au niveau de la syllabe, à aucun moment ils ne sont obligés d’essayer de faire sonner des consonnes occlusives qui ne sonnent pas vraiment et, donc, la première difficulté (discrimination des paire phonétiques minimales) n’est pas abordée frontalement. Concernant la seconde difficulté (mémoire phonologique peu développée), les unités graphophonologiques utilisées sont de plus grande taille (celle de la syllabe) et moins nombreuses : la mémoire les traite plus facilement.

Si la première difficulté n’est pas abordée frontalement, la progression préconisée par André Ouzoulias ne lui tourne pas le dos ; elle l’aborde indirectement et de manière personnalisée. Il suffit en effet de regarder le petit film tourné aux Mureaux pour s’apercevoir qu’il n’y a aucun empêchement à l’utilisation par les enfants de la fusion de phonèmes pour écrire dès que cette fusion devient possible pour tel ou tel élève. Dans le film, par exemple, une élève avancée retrouve l’écriture de « il » parce qu’elle a analysé [il] en [i] et [l]. L’enseignante non seulement l’accepte mais elle le suscite pour deux raisons. D’une part la juxtaposition du nom des lettres i et l, n’est pas très éloignée de la fusion des phonèmes correspondants, [i] et [l]. Une telle fusion des phonèmes est plus facilement accessible à partir du nom des lettres qu’avec les lettres b et a, par exemple. D’autre part, l’enseignante sait qu’elle peut solliciter ainsi cette enfant alors qu’avec un autre, elle l’aurait renvoyé à un texte référent sur lequel est écrit « il est dans la rue », par exemple. À un autre moment du film, un enfant veut écrire « rencontre » et elle le sollicite en lui demandant la première lettre de ce mot. Elle n’aurait pas fait de même avec d’autres enfants et elle n’oblige aucun des autres enfants à entendre un rugissement de lion qui n’existe pas.

Il devient de plus en plus évident qu’une telle démarche est cohérente avec les résultats des recherches scientifiques disponibles

Proposons cette devinette : qui a écrit « un grand nombre des déficits phonologiques pourraient, en fait, être une conséquence plutôt qu’une cause des différences dans la connaissance de l’écrit chez les enfants » (5)? Plusieurs personnes à qui cette devinette a été proposée, ont répondu André Ouzoulias, évidemment. Et pourtant l’extrait précédent provient d’un article très récent de Stanislas Dehaene (juin 2014) .(6)

La recherche scientifique s’intéresse de plus en plus au lien de causalité qui va d’une première connaissance de l’écrit vers la capacité à analyser finement l’oral, notamment les syllabes dont les consonnes sont des occlusives : [p], [t], [k], [b], [d], [g]… Ce serait parce que l’enfant utilise les lettres M et T pour écrire MOTO dans un contexte où il sait lire ce mot, qu’il en viendrait sur le long terme à accéder au phonème [t] (occlusive) et non l’inverse. C’est très exactement le point de vue théorique qu’André Ouzoulias a utilisé.

Ainsi, le cadre théorique et les outils élaborés par André Ouzoulias offrent une alternative à la progression classique qui va d’une analyse de l’oral s’effectuant au niveau le plus fin possible, celui des phonèmes, vers la production d’écrit à partir de ce qui est ainsi entendu. Ce cadre théorique et ces outils créent la possibilité de rédiger un programme ambitieux qui prend le progrès en graphophonologie au sérieux tout en permettant à tous les enfants de progresser parce qu’il recommande de parler avec les enfants au sein d’un univers sonore partagé. Une condition s’impose donc : renoncer, comme André Ouzoulias le recommandait, à considérer la découverte du principe alphabétique comme un attendu de fin de cycle. Pour la plupart des élèves, la « mayonnaise de la lecture » ne prend qu’à l’école élémentaire et vouloir qu’il en soit autrement dans une approche qui n’est pas personnalisée, ne peut conduire qu’à un sentiment d’échec chez de nombreux enfants dès ce niveau de la scolarité. C’est incompatible avec le projet de « donner envie aux enfants d’aller à l’Ecole pour apprendre, grandir » (projet de programme).

Mettre l’école maternelle à l’abri de toute tentative de l’instrumentaliser à des fins politiciennes

Dans la synthèse de la consultation sur le projet maternelle, le domaine de la préparation à la lecture et à la production d’écrit apparaît comme le moins consensuel, de nombreux enseignants ayant exprimé le regret que le projet de programme ne rompe pas plus avec l’élémentarisation de l’école maternelle résultant des programmes antérieurs. D’après la synthèse, les enseignants l’ont exprimé de façon générale, sans se référer à une analyse précise de tel ou tel point du projet (sauf concernant l’écriture cursive). Cela s’explique vraisemblablement parce que, faute de formation, les enseignants de maternelle maîtrisent insuffisamment ce que les psychologues cognitivistes appellent le principe alphabétique.

Si la découverte de ce principe restait dans les attendus du programme définitif, il faudrait déplorer ce malentendu tant il est vrai qu’il n’existe pas d’enseignant de maternelle expérimenté qui souhaite être contraint par un tel attendu de fin de cycle.

Ajoutons que dans le temps long de l’école, le programme maternelle 2015 a pour vocation de mettre la maternelle à l’abri de toute tentative future d’instrumentaliser l’école à des fins politiciennes, comme Robien a tenté de le faire en 2006. Si un tel attendu de fin de cycle demeure, l’école française n’en serait nullement à l’abri et le pire est qu’une telle tentative pourrait se faire au nom du respect du programme 2015, en se référant à cet attendu.

Rémi Brissiaud

Chercheur au Laboratoire Paragraphe, EA 349 (Université Paris 8)

Équipe « Compréhension, Raisonnement et Acquisition de Connaissances »

Membre du conseil scientifique de l’AGEEM

Notes :

1 http://eduscol.education.fr/consultations-2014-2015/events/programmes-de-leco[…]

2 Ouzoulias, A. (2014) Lecture Ecriture – Quatre chantiers prioritaires pour la réussite. Paris : Retz

3 « Apprendre à lire », co-édité par Odile Jacob et le Centre National de Documentation Pédagogique . Ce livre reprenait de larges extraits de « L’art de lire », un ouvrage publié en 1994 chez Odile Jacob par José Morais, grand psychologue de la lecture.

Observatoire National de la Lecture (1998) Apprendre à lire. Paris : Editions Odile Jacob et CNDP.

4 Apprendre à lire et écrire en éducation prioritatien. Films mis en ligne dans la rubrique « éducation prioritaitre » du site du Centre Alain Savary (IFE)
http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-p[…]

5 « many of the observed phonological deficits could, in fact, be a consequence rather than a cause of early differences in literacy »

6 Dehaene, S. (2014) Reading in the Brain Revised and Extended : Response to Comments. Mind & Language, Vol. 29, N°3, June 2014, pp. 320-335.

Ce numéro de la revue Mind & Language est consacré à un débat autour de l’ouvrage de Stanislas Dehaene : Les neurones de la lecture (en anglais : Reading in the Brain). Il commence par une critique sans ménagement de l’ouvrage par plusieurs spécialistes du domaine dont les deux plus importants sont Max Coltheart et Anne Castles. Cette dernière souligne l’existence du lien causal allant d’une certaine expérience de l’écrit vers la compétence à analyser finement l’oral (au niveau des phonèmes). Stanislas Dehaene fait part de son accord avec l’existence d’un tel lien, soulignant même que les résultats de ses dernières recherches vont tout à fait dans ce sens.

De nouveaux outils pour la rentrée

Les documents d’accompagnement sont finalement publiés mais décevants. Des enseignants ont pris les devants…

Les documents d’accompagnement sont enfin publiés

Publiés le 28 août, les documents d’accompagnement des nouveaux programmes de maternelle paraissent bien tard. Ils proposent des pistes, des vidéos pour la mise en œuvre des programmes pour 6 thèmes : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, Graphisme et écriture, Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique, Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière, Jouer et apprendre et La scolarisation des enfants de moins de 3 ans. Voilà du moins ce qui est annoncé. Car en réalité, à cette rentrée, nombre de ressources sont absentes et les enseignants doivent se contenter de pdf. Publiés trop tard, les documents d’accompagnement sont aussi trop rares.

Les documents d’accompagnement Eduscol

Une semaine de rentrée en maternelle

« Cher (nouveau) collègue… Quelle que soit l’organisation que tu choisiras, la rentrée ne sera pas facile. Beaucoup de pleurs, notamment chez les deux, trois ans… Tu auras vraisemblablement trop chaud et envie de t’enfuir. Eux-aussi. Surveille la porte. Certains ont très bien mémorisé le chemin pour entrer (et sortir) ». Qu’allez vous faire toute cette première semaine de maternelle PS et MS ? Sur son site, Christine Lemoine vous guide pas à pas sur ce moment crucial qui va installer l’année. A découvrir vidéos à l’appui. Un vrai trésor…

La rentrée

Démarrer en maternelle : A la découverte de l’autre…

Une toute première activité avec la tablette numérique en petite section, à la rentrée : se présenter, présenter les autres. Véronique Favre partage avec nous la fabrication d’un album électronique pour entrer dans le groupe classe, constituer le groupe classe.

Sur Doigts d’école

Préparer sa programmation : Quels outils ?

Les programmes de maternelle sont tout chauds. Mais déjà des enseignant(e)s s’en sont emparés et proposent des outils pour se les approprier et des progressions.

Les programmes en cartes mentales

Réunies par le site « doigtdecole », une belle collection de cartes mentales sur les nouveaux programmes. Une façon stimulante de les aborder.

https://www.pinterest.com/source/doigtdecole.com/

Les compétences des nouveaux programmes

Réalisé à l’issue d’une réunion de travail entre CPC et maitres formateurs, sous la houlette d’I. Burignat, ces tableaux abordent les nouveaux programmes sous l’angle des compétences pour les trois niveaux de PS MS et GS.

http://psmsclasse.eklablog.com/vacances-progressions-a118108098

Les programmes vus par l’académie de Versailles

» Chacun de ces cinq domaines est essentiel au développement de l’enfant et doit trouver sa place dans l’organisation du temps quotidien. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions : la place primordiale du langage à l’école maternelle est réaffirmée comme condition essentielle à la réussite de tous. Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités physiques et artistiques permettent de développer les interactions entre l’action, les sensations, l’imaginaire, la sensibilité et la pensée. »

http://www.ac-versailles.fr/public/upload/docs/application/pdf/2015-05/archit[…]

Des tableaux pour faire sa progression

« Un petit tableau à cocher par section pour permettre une première ébauche de progression de cycle avec les compétences attendues en fin de cycle 1 des nouveaux programmes » par les ite Gijou à l’école.

http://gijoualecole.eklablog.com/tableau-d-aide-aux-progressions-de-cycle-no[…]

La programmation de Cathy Berréhouc en TPS et PS

Une feuille par période.

http://www.ecolepetitesection.com/2015/07/programmations-par-periode-nouveaux[…]

Une programmation en PS, celle de Pierick

» Je sais que le domaine Devenir élève est maintenant transversal mais il me semble quand même important que ce dernier connaisse une progression dans l’année… »

http://www.ecolepetitesection.com/2015/07/programmation-ps-2015-2016-chez-[…]

Une programmation en PS

http://data.over-blog-kiwi.com/1/04/40/49/20150704/ob_a62aaa_programmation[…]

Programmation en PS

La programmation de chez Cathy. « Ils ne sont pas finalisés, j’en ai bien conscience, mais j’ai souhaité quand même les envoyer en chantier comme tel, pour permettre à celles qui débutent en PS de gagner un peu de temps ».

http://www.ecolepetitesection.com/2015/07/programmation-ps-nouveaux-progr[…]

Préparer son année : Des outils pratiques

Des outils pratiques pour préparer l’année : calendrier, cahier journal, cahier de soins etc.

Un emploi du temps par domaine dans La classe de Jenny

« Cette année, lors d’une animation pédagogique, notre IEN a insisté pour que nos emplois du temps de maternelle soient désormais organisés en fonction des domaines d’apprentissages. Elle souhaite qu’à un instant donné, tous les élèves soient en train de travailler sur la même compétence (de manières différentes). Cette fin d’année a été l’occasion de tester ce nouveau fonctionnement qui au départ me paraissait difficile à mettre en place. Il a fallut revoir toute mon organisation. Le plus étrange, c’est que lorsque j’enseignais en cycle 3, je cherchais au maximum à reproduire un fonctionnement par ateliers typique de la maternelle et que là j’ai dû réfléchir à un emploi du temps de maternelle ressemblant fortement à celui d’une classe de cycle 3. Cependant, force est de constater que ce fonctionnement marche très bien en maternelle et n’est pas en contradiction avec les ateliers (à inscription ou imposés). Par contre, l’organisation et la gestion du temps ont dû être repensées… »

http://www.laclassedejenny.fr/emploi-du-temps-organise-par-domaines-a118096982

Des calendriers pour 2015-2016

Un calendrier avec et sans nombres

http://laclassedelaurene.blogspot.fr/2011/08/calendriers-2011-2012.html

Un calendrier par zone

http://www.laclassedejenny.fr/calendrier-2015-2016-a118096804

Et encore celui ci

http://objectifmaternelle.fr/2015/05/calendriers-pour-la-classe/

Un cahier journal toutes sections magnifique

http://ekladata.com/laclassedejenny.eklablog.com/perso/MATERNELLE/Cahier-journal-2015-2016.pdf

Des semainiers

http://www.laclassedejenny.fr/semainier-a118112828

http://ekladata.com/laclassedejenny.eklablog.com/perso/MATERNELLE/Semainier-2015-2016.pdf

Un cahier d’appel

http://laclassedelaurene.blogspot.fr/2015/07/cahier-dappel-imprimable.html

RAN : Un registre d’appel numérique

« En téléchargement libre, voici un registre d’appel journalier au format excel, adapté aux nouveaux rythmes (mercredi matin) et conforme aux textes législatifs et réglementaires. Il permet un suivi précis des élèves et évite à l’enseignant plusieurs tâches fastidieuses comme reporter chaque mois le nom et le prénom de chaque élève ou effectuer les différents calculs statistiques, en prenant en compte les vacances (zone A, B ou C), les jours fériés, les jours exceptionnellement travaillés (en récupération d’un pont par ex.), les années bissextiles, les arrivées, départs, retours…des élèves, etc. RAN permet d’automatiser tout cela. »

http://brassens.languidic.free.fr/spip.php?article464

Le registre de soins

http://laclassedelaurene.blogspot.fr/2015/07/registre-de-soins-le-cahiers-de[…]

Guide de sécurité pour les très jeunes enfants

La scolarisation des enfants de moins de 3 ans est un enjeu pour le ministère comme l’a montré la publication récente du rapport de l’Inspection générale. Ce rapport préconise la création d’une classe spécifique pour ces enfants. Le ministère de l’Education nationale publie un guide sur les conditions de sécurité des enfants dans les écoles. » Ce document-guide propose, au fil du cheminement de l’enfant dans le temps et les lieux de l’école, dédiés ou partagés, un ensemble de règles, normes et recommandations propres à assurer la sécurité des « petits », distinguant ce qui est obligatoire de ce qui est recommandé, ce qui est nécessaire de ce qui peut être choisi, ce qui est souhaitable de ce qui est possible. »

Lisez l’article…

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lexpresso/Pages/2014/09/24092014Article635471[…]

Quels espaces en maternelle ?

« L’aménagement des salles de classes doit offrir de multiples occasions d’expériences sensorielles et motrices », affirme cette étude de l’IA 44 sur l’aménagement des espaces scolaires en maternelle. « L’espace de la classe s’organise, en dehors du lieu de regroupement, en deux types d’espaces distincts dans leur fonctionnement : les coins jeux d’une part et les espaces d’activités d’autre part. Dans les deux cas, il s’agit de lieux aménagés et organisés par l’adulte, assortis de règles de vie, de règles de fonctionnement, et répondant à des intentions pédagogiques, visant des apprentissages. »

Lisez l’article…

http://www.ia44.ac-nantes.fr/1386864037353/0/fiche___actualite/&RH=EcoMat

Un cahier de réussite pour la maternelle

Comment rendre visibles les progrès des enfants et entretenir le lien avec les familles ? Delphine Guichard propose un magnifique Cahier de réussite où les objectifs de l’école sont transcrits dans un langage accessible aux parents et sous une forme facile à gérer pour l’enseignante.

« En début de PS, on distribue le « cahier de progrès » (ou cahier de réussites) sur feuilles blanches. Il se présente sous forme de cases illustrées. Chaque case blanche est un « progrès » à venir. Au fur et à mesure des progrès de l’élève, on colle des petites cartes colorées dans les cases des compétences acquises. Le cahier se « colore » quand l’élève progresse (par exemple : jaune clair, rose, orange, rouge, vert, bleu puis « or »). Le cahier repart régulièrement dans les familles, coloré des nouvelles petites cartes » , explique-t-elle. Le cahier aborde concrètement le « devenir élève », le langage, le vocabulaire, l’autonomie,la lecture, la phonologie, l’écriture, le calcul. Une vraie réussite !

Le cahier

http://www.charivarialecole.fr/cahier-de-reussite-en-maternelle-a1433588

Scolarisation des moins de 3 ans : L’Education nationale marque le pas devant les difficultés

Alors que la loi d’orientation sur l’Ecole a fait de la scolarisation des enfants de moins de trois ans un de ses objectifs majeurs, un rapport de l’Inspection générale montre que celle-ci marque le pas. En effet, la scolarisation des moins de trois ans nécessite des moyens matériels importants, du personnel spécialement formés, une bonne coordination entre l’Education nationale, ses partenaires et les parents. Toutes ces conditions sont difficiles à réunir. Le rapport montre aussi que l’Education nationale s’adresse trop peu aux parents qui ont le plus besoin de cette scolarisation, ceux des quartiers populaires.

Selon la loi d’orientation, 3 000 des 54 000 nouveaux postes créés durant le quinquennat devraient être ciblés vers la scolarisation des moins de trois ans. Variable d’ajustement, la scolarisation des moins de trois ans a vivement régressé sous les présidences Chirac et Sarkozy passant d’un enfant sur trois à un enfant sur dix. En 2012 seulement 11% des enfants de moins de trois ans étaient scolarisés. En 2013, ce taux atteignait 11,8% , soit 6 000 enfants supplémentaires scolarisés. Grace à quelques politiques volontaires, comme à Créteil, le taux est plus élevé en éducation prioritaire où il atteint 20%. Mais après 397 postes ouverts en 2013, la rentrée 2014 n’a vu que 262 emplois crées. Pour Gilles Pétreault et Marc Buissart, les directeurs du rapport, « les créations d’emplois marquent le pas ». A ce rythme là la création des 3 000 postes nécessiterait deux quinquennats…

Les familles prioritaires souvent oubliées

Les freins ne sont pas que du coté de l’Education nationale. » La réponse aux besoins des très jeunes enfants demande des équipements spécifiques, des aménagements de l’espace, des matériels adaptés ainsi qu’un déroulement de la journée qui leur permette de bien vivre à l’école tout en faisant des apprentissages. Adapter la réponse scolaire usuelle engage la collectivité territoriale à supporter des dépenses d’investissement et de fonctionnement pour des locaux, des équipements et des emplois », note le rapport. L’achat de mobilier spécifique peut atteindre 10 000€. Ouvrir une classe particulière peut coûter 80 000 euros. Ces dépenses peuvent faire reculer une commune. » Pour les élus, l’ouverture d’une classe pour les moins de trois ans est perçue comme un investissement supérieur à celui des autres classes ». Il s’interrogent sur la pérennité des choix de l’Education nationale…

Alors que la scolarisation des moins de trois ans est surtout profitable aux enfants des quartiers populaires, le rapport souligne que » la recherche des publics prioritaires (est) rarement réalisée ». On privilégie les enfants les plus âgés plutôt que ceux qui ont le plus besoin de la scolarisation, explique le rapport. Il recommande un travail de repérage des familles pour qui la scolarisation serait la plus bénéfique en lien avec les assistantes maternelles et les crèches.

Un vrai défi pédagogique

La scolarisation des jeunes enfants est aussi un défi pédagogique. L’Inspection privilégie des classes spécifiques. » Une scolarisation de qualité pour les moins de trois ans demande de réunir de bonnes conditions concernant les locaux et les espaces extérieurs, suppose de s’appuyer sur des personnels compétents et ouverts aux parents, d’organiser une prise en charge continue des enfants et d’impliquer les partenaires. Dans les classes multiniveaux, l’organisation de la classe correspond en général surtout aux besoins des plus âgés. Les classes spécifiques ou dispositifs partenariaux sont mieux placés pour répondre à l’ensemble de ces conditions (rythmes de vie, organisation et adéquation des activités) », écrit le rapport. Le rapport détaille les domaines d’apprentissage. » Dans les entretiens, les enseignants montrent qu’ils s’attachent à des priorités bien identifiées. Tous se réfèrent à plusieurs domaines essentiels : le développement du langage, l’apprentissage du vivre ensemble par les interactions et en favorisant la capacité des enfants à construire des relations avec leurs pairs, ainsi que l’amélioration des capacités motrices à travers des propositions d’expériences (bouger, manipuler…) dans différents espaces, avec des objets et des jeux », écrit le rapport. « L’envie de venir à l’école et l’acquisition d’une posture d’élève figurent également parmi les priorités. La rencontre et la familiarisation des enfants avec les livres, leur usage en famille pour favoriser les échanges parents – enfants apparaissent aussi de façon fréquente tandis que certains évoquent le repérage des difficultés des élèves ou d’un handicap ». Le rapport souligne qu’il y a « des spécificités pédagogiques à mieux cerner ». Il pointe les « ateliers d’échange de pratiques » entre enseignants et même le blog d’une enseignante de l’Yonne (http://maicresse.jimdo.com).

Le rapport souligne l’importance des ATSEM et de la relation avec les parents. L’Atsem joue « un rôle essentiel dans la vie des jeunes enfants ». Elles ont une fonction éducative, particulièrement en terme de sécurité affective.

Priorité aux classes spécifiques

Dans les recommandations, le rapport interroge sur l’affectation prioritaire d’enseignants à mi-temps dans ces classes, les enfants étant souvent absents l’après-midi. Il recommande de favoriser les classes spécifiques et de développer des dispositifs de sensibilisation des familles prioritaires. Il recommande aussi de développer des formations à la pédagogie des moins de trois ans. On trouvera aussi dans le rapport des recommandation concernant directement l’équipe éducative : » les locaux et l’accès à des espaces extérieurs : les surfaces doivent être vastes, les fonctions pour la vie quotidienne (propreté, nourriture, sommeil) bien intégrées et facilement accessibles, les aménagements matériels adaptés pour que chacun puisse agir librement et en sécurité ». Il lui resterait à faire des recommandations spécifiques aux familles populaires. Mais la scolarisation des moins de trois ans se heurte aussi parfois aux résistances des familles populaires. Elle se situe aussi au coeur de stratégies de conquêtes entre public et privé qui n’ont rien à voir avec les objectifs de la loi d’orientation. C’est ce qui explique, par exemple, un taux particulièrement élevé de scolarisation dans l’ouest et dans des zones non prioritaires. Là la puissance publique devrait ajuster ses moyens à ses objectifs.

François Jarraud

Le rapport

http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/11/3/2014-043_Scolarite_moins_[…]

Un dossier du Café

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lesdossiers/Pages/2013/sdp2013_mater1.aspx

Les recommandations de l’Ageem

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lexpresso/Pages/2013/01/18012013Article6349408[…]

La scolarisation ne bénéficie pas à ceux qui en ont le plus besoin

http://cafepedagogique.studio-thil.com/lexpresso/Pages/2014/06/18062014Article635386[…]