Par François Jarraud
La rentrée 2007
Au collège, la rentrée devrait voir la mise en place de l’évaluation en 6ème et le déploiement des PPRE en 5ème et 6ème. Des programmes rénovés seront mis en application en langues vivantes en 5ème en LV1 et 3ème en LV2. » L’apprentissage de la seconde langue vivante étrangère pourra se développer progressivement en classe de 5ème dans un cadre expérimental » c’est dire qu’elle sera exceptionnelle. De nouveaux programmes seront mis en place à la rentrée 2007 pour la deuxième année du cycle central pour les mathématiques, sciences physiques et sciences de la vie et de la Terre. Le nouveau brevet est maintenu pour la session 2008 avec note de vie scolaire et B2i. L’entretien d’orientation en 3ème est maintenu. » Parce qu’elle participe de l’éducation à l’orientation, l’option de découverte professionnelle doit être offerte dans tous les collèges ; ces derniers feront en sorte que de plus en plus de collégiens puissent y accéder. Le déploiement de cet enseignement doit s’accompagner du développement du partenariat avec les entreprises ».
L’ensemble du secondaire est concerné par deux mesures. D’une part la signature de « contrats d’objectifs » en collège et lycée. » En cohérence avec le projet d’établissement adopté par le conseil d’administration, le contrat d’objectifs est en effet conclu entre l’établissement et l’autorité académique à partir d’un diagnostic partagé. Il définit, au regard du programme annuel de performance académique, un petit nombre d’objectifs à atteindre (de trois à cinq), centrés sur les résultats des élèves, sur la base des orientations nationales et académiques ; il est doté d’indicateurs qui permettent d’apprécier la réalisation des objectifs. Ainsi, par exemple, s’agissant du remplacement de courte durée, à partir du bilan annuel réalisé dans chaque établissement sur la mise en œuvre du protocole, des objectifs d’efficacité seront intégrés au contrat. Ce contrat a une durée pluriannuelle qui pourrait être de 4 ans en collège et de 3 ans en lycée ». Il s’intéresse donc d’abord à la rentabilité des moyens.
Sur ce terrain la circulaire annonce, dans sa partie sur l’égalité des chances, la suppression de nombreuses zep. » La carte de l’éducation prioritaire ne doit pas rester figée. C’est par un processus d’entrées et de sorties encadrées mais permanentes, rythmées par le calendrier de la contractualisation que doit s’effectuer la prise en compte des difficultés sociales et scolaires des élèves. L’évolution de la carte est pilotée par le ministère pour les “réseaux ambition réussite”, par les académies pour les “réseaux de réussite scolaire”. Cette solidarité nationale dans la répartition équitable de moyens qui ne se justifient plus dans certains secteurs, compte tenu des modifications sociologiques survenues en vingt ans, et qui sont nécessaires ailleurs, doit être bien comprise de tous. Les équipes qui verront leurs établissements sortir de l’éducation prioritaire ont droit à des explications claires sur la réalité nationale de la carte ».
http://www.education.gouv.fr/bo/2007/3/MENE0700047C.htm
Les nouveaux programmes
Sciences
Mathématiques, SVT : nouveaux programmes en 6ème, 5ème, 4ème. Physique-chimie : nouveaux programmes en 5ème, 4ème . Les programmes sont publiés au BO hors-série n° 6 du 19/04/07 :
http://www.education.gouv.fr/bo/2007/hs6/default.htm
Langues vivantes
Nouveaux programmes en 5ème et en 3ème. Voir le B.O. hors série n°7 du 26/4/07
http://www.education.gouv.fr/bo/2007/hs7/default.htm
Le programme de rénovation des langues
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/23/MENE0601048C.htm
Voir aussi
http://eduscol.education.fr/D0067/prl.htm
Le programme de japonais pour le palier 1 est applicable rentrée 2007. BO hors-série n° 7 du 26/04/07
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2007/hs7/hs7_japonais-vol3.pdf
Grammaire
« Au collège 1 heure 30 hebdomadaire, doivent être consacrées à l’enseignement de la conjugaison, de la grammaire et de l’orthographe grammaticale, du vocabulaire ».
http://www.education.gouv.fr/bo/2007/3/MENB0700097C.htm
Le diplôme national du brevet
Le nouveau brevet annoncé pour 207 est prévu pour 2008. EduScol nous dit : « Deux compétences du socle commun de connaissances et de compétences sont prises en compte pour l’attribution du diplôme national du brevet aux candidats scolaires :
– l’obtention du Brevet informatique et internet (B2i),
– l’exigence du niveau A2 du cadre européen commun de référence dans une langue vivante étrangère.
Ces deux compétences sont désormais exigées en plus de la moyenne obtenue entre les épreuves écrites de l’examen terminal et le contrôle continu. Par ailleurs, le principe et l’architecture actuels du diplôme demeurent, les trois séries sont maintenues. Pour les candidats individuels, le niveau A2 du cadre européen commun de référence est également introduit pour l’évaluation d’une langue étrangère lors d’une épreuve qui devient obligatoire.
http://eduscol.education.fr/D0071/DNB2008.htm
De nouvelles règles d’orientation au collège
Gilles de Robien a présenté de nouvelles procédures d’orientation pour les collégiens et lycéens. Elles font suite au rapport Hetzel. Il s’agit de lutter contre l’échec des étudiants dans l’enseignement supérieur : 80 000 sorties par an sans diplôme supérieur, un taux de chômage de 11% après la sortie de l’université. Le nouveau dispositif comprend 4 niveaux dont un concerne le collège : en troisième : un entretien d’orientation obligatoire aura lieu dès cette année lors du second trimestre entre le professeur principal, l’élève et la famille. Il sera précédé d’une réunion entre les professeurs principaux et les représentants des entreprises locales (Chambre de commerce et d’industrie, chambre d’agriculture etc.). « On a besoin de rapprocher les entreprises et le système éducatif » a déclaré le ministre, « pour échanger des informations, mieux accorder les apprentissages aux métiers qui ont le vent en poupe,… créer une culture commune ».
Rapport Hetzel : de l’orientation au sens unique
Entretien d’orientation obligatoire en 3ème
« Il a été décidé de mettre en place, dès cette année, au bénéfice de tous les élèves de troisième, un entretien d’orientation auquel les familles pourront assister… À l’approche des décisions à prendre à l’issue du cycle d’orientation, cet entretien a deux objectifs : faire le point sur l’étape actuelle du parcours de formation de l’élève et envisager ses projets de poursuite d’études en examinant tout le champ des possibles, à l’occasion d’un rendez-vous formalisé auquel ses parents ou représentants légaux pourront assister ». Il sera mené par le professeur principal « en associant le cas échéant les conseillers d’orientation-psychologues », ce qui reste du domaine du vœu compte-tenu de leur faible nombre.
« Ces entretiens permettront une meilleure connaissance réciproque des souhaits de l’élève et de sa famille d’une part et des conditions scolaires de réussite d’autre part… L’entretien mettra en perspective les potentialités identifiées avec les parcours à envisager. Le cas échéant, il pourra conduire à préconiser les efforts scolaires qui s’avèreraient nécessaires et possibles. Il sera l’occasion de prodiguer des encouragements et de recenser les besoins d’informations concrètes et pratiques pour l’orientation auxquels les conseillers d’orientation-psychologues pourront répondre ». Il devra être mené au second trimestre avant que les familles communiquent leurs vœux.
Au B.O.
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/47/MENE0603125C.htm
La note de vie scolaire
La note de vie scolaire évalue le respect du règlement
« L’apprentissage de la civilité et l’adoption de comportements civiques et responsables constituent des enjeux majeurs pour le système éducatif. La note de vie scolaire s’inscrit dans cette démarche éducative qui concerne toute la scolarité au collège. Elle devient une composante à part entière de l’évaluation des élèves, y compris pour l’obtention du diplôme national du brevet. Elle contribue, en donnant des repères aux élèves, à faire le lien entre la scolarité, la vie scolaire et la vie sociale. Elle est destinée à valoriser les attitudes positives vis-à-vis de l’école et vis-à-vis d’autrui. Comme toutes les notations qui sanctionnent un apprentissage, elle évalue aussi les progrès réalisés par l’élève tout au long de l’année scolaire ». Une circulaire publiée au B.O. du 29 juin 2006 précise les conditions d’attribution de la note de vie scolaire.
La note est attribuée par le chef d’établissement en concertation avec le professeur principal et le Cpe chaque trimestre de la 6ème à la 3ème. Elle évalue 4 choses : l’assiduité, le respect du règlement intérieur, « la participation de l’élève à la vie de l’établissement » et l’obtention de l’Assr et de l’attestation de formation aux premiers secours. Ces deux derniers aspects peuvent donner des points supplémentaires.
« La note de vie scolaire est prise en compte pour l’obtention du diplôme national du brevet, dans les mêmes conditions que les résultats aux disciplines évaluées en contrôle en cours de formation. Elle est la moyenne affectée d’un coefficient 1 des notes de vie scolaire obtenues par l’élève chaque trimestre en classe de troisième ».
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/26/MENE0601604C.htm
Un premier bilan : Le rapport Herbeuval
» Dans leur très grande majorité, de l’ordre de 90 %, les établissements ont appliqué la mesure et, dès le premier trimestre de cette année scolaire, les élèves, en particulier ceux des classes de troisième, ont bénéficié d’une note de vie scolaire figurant sur leur bulletin trimestriel ». Annoncé début mars, le rapport de l’inspecteur général Jean-Yves Herbeuval sur la mise en oeuvre de la circulaire relative à la note de vie scolaire est publié. Il dresse un bilan globalement positif de l’application de la circulaire.
Selon elle, » la plupart des établissements ont appliqué les textes, certes parfois en prenant quelques libertés avec les instructions de la circulaire, mais sans s’éloigner véritablement d’une réelle démarche éducative, souvent avec intelligence, toujours au bénéfice des élèves, et en veillant tout particulièrement à ne pas stigmatiser une fois de plus les élèves en situation difficile ». Pourtant le même rapport signale une double opposition. » Chez des professeurs contrariés, voire choqués par les notes de 19 ou de 20 portées sur les bulletins trimestriels, le trouble est réel. Ils posent la question de savoir si l’on ne va pas dans une direction opposée à celle souhaitable et souhaitée : en donnant une très bonne note à tous les élèves ne dévalorise-t-on pas l’autorité des maîtres ? » En effet, 85% des élèves auraient au-dessus de 17. D’autre part le rapport signale » l’accueil mitigé des équipes pédagogiques oscillant entre le scepticisme et l’opposition ».
Pour l’Inspection, » deux des critiques les plus souvent entendues et les plus abondamment relayées à l’encontre de la note de vie scolaire portaient sur le risque d’arbitraire inhérent à l’absence de critères précis et quantifiables dans l’élaboration de la note, de même que sur l’absence d’harmonisation entre les établissements. Les observations ne confirment pas ces inquiétudes ». Pourtant la Fcpe a pu dresser fin mars un « bêtisier » de la note de vie scolaire montrant une grande irrégularité d’un établissement à l’autre pour une note qui entre finalement dans l’évaluation d’un examen national.
Le rapport
http://media.education.gouv.fr/file/89/4/4894.pdf
Note de vie scolaire : Une réforme à éviter ?
« Non sens pédagogique » pour le Sgen-Cfdt, » la note de vie scolaire n’est pas une réponse adaptée à la difficulté scolaire et aux problèmes de discipline des élèves » estime le Snes. C’est dire que cette mesure est largement rejetée parles organisations professionnelles.
Une mesure Robien. La note de vie scolaire a été instituée par une circulaire publiée au B.O. du 29 juin 2006. Elle est attribuée par le chef d’établissement en concertation avec le professeur principal et le Cpe chaque trimestre de la 6ème à la 3ème. Elle évalue 4 choses : l’assiduité, le respect du règlement intérieur, « la participation de l’élève à la vie de l’établissement » et l’obtention de l’Assr et de l’attestation de formation aux premiers secours. Ces deux derniers aspects peuvent donner des points supplémentaires.
« La note de vie scolaire est prise en compte pour l’obtention du diplôme national du brevet, dans les mêmes conditions que les résultats aux disciplines évaluées en contrôle en cours de formation. Elle est la moyenne affectée d’un coefficient 1 des notes de vie scolaire obtenues par l’élève chaque trimestre en classe de troisième ».
Une note contestée et contestable. Avec l’arrivée des conseils de classe du premier trimestre, la question de l’attribution de la note se pose avec urgence. Et la note devient un thème récurrent sur les listes de discussion des enseignants.
Les reproches adressés au dispositif relèvent à la fois de la pédagogie et de la vie des établissements. D’un coté, la note est perçue comme un retour à la note de discipline qui transformait en points inclus dans la moyenne les fautes de comportements ce qui aboutissait à instaurer une « double peine » largement dénoncée dans les établissements.
Ainsi, sur le site du Café, une CPE s’interrogeait. « Les professeurs devront-ils noter le comportement des élèves dans leur cours ? Sera-t-il mis en place des « détecteurs » de certificats médicaux de complaisance pour évaluer au plus juste l’absentéisme ? Faudra-t-il éplucher les causes des absences avant d’attribuer les points en moins ou se basera-t-on uniquement sur les totaux ? Les professeurs sont-ils formés à l’évaluation des comportements ? L’élève peut-il être jugé sur sa personnalité ? Aurons-nous assez de recul, d’objectivité pour noter des comportements ? Et aurons-nous assez de temps ? L’injustice de ce système ne portera-t-elle pas préjudice à l’évaluation pédagogique proprement dite ? Inciter les élèves à participer à des actions citoyennes pour obtenir une meilleure note, n’est-ce pas les pousser un peu plus à un comportement consumériste ? L’évaluation pourra-t-elle être justifiée clairement aux familles ? »
Le désordre dans les établissements ? A la lecture des messageries professionnelles, il apparaît que la note éveille des tensions dans les établissements. « Ce qui nous choque vraiment c’est qu’une personne s’est permis le droit de juger les élèves au niveau mise au travail » écrit par exemple un enseignant. Dans son collège, les surveillants ont élaboré une grille précise et proposent des notes minimums au conseil de classe. Autrement dit le pouvoir de noter n’est plus l’apanage du professeur. Ailleurs la note oppose le chef d’établissement à son équipe ou le professeur principal à ses collègues.
Comment y faire face ? Le fait que la note de troisième entre dans l’évaluation du brevet amène des comportements différents d’un établissement à l’autre et des prises de position opposées dans les syndicats. Dans un communiqué de fin novembre, le Snes invite les enseignants à ne pas noter. « Nous sommes persuadés que le meilleur service que nous pouvons rendre à nos élèves est de ne pas entrer dans l’engrenage d’une note qui n’aura aucun effet prévisible sur ceux qui perturbent le plus la vie dans les collèges et qui ne peut que créer des malentendus et générer des tensions supplémentaires avec les élèves, voire leurs parents ! « . Le Sgen-Cfdt demande aux enseignants de mettre 20 à tout le monde. Le Se-Unsa propose de porter un avis « sur les deux seuls premiers points à savoir : assiduité de l’élève et respect du règlement intérieur. Cet avis peut aller par exemple du « « RAS » au comptage des absences tel qu’il se pratique dans l’établissement. Pour la majorité des élèves, le chef d’établissement devrait donc mettre une note égale ou proche de 20/20. Pour les autres, faire en sorte que la proposition ne soit en aucun cas inférieure à la moyenne générale des notes de l’élève, afin d’éviter le principe de la double peine ».
Une réforme exemplaire. Pourquoi rappeler ces détails ? Sans doute parce que la note de vie scolaire est assez représentative des échecs de nombre de réforme. Sensée mobiliser les élèves et les inciter à se concentrer sur leur travail, par là présentée comme plutôt favorable aux élèves des quartiers défavorisés, la note de vie scolaire met en lumière les contradictions de l’Ecole. Et d’abord l’impuissance ministérielle quand il initie une mesure qui s’oppose à l’éthique professionnelle des enseignants. La note génère également des tensions internes qui nuisent au fonctionnement du système. Enfin elle installe une profonde inégalité entre établissements et corrompt un peu plus les examens nationaux alors qu’elle était présentée comme un affermissement de l’Ecole républicaine.
Communiqué
http://www.snes.edu/clet/article.php3?id_article=1612
La note de vie scolaire
http://cafepedagogique.studio-thil.com/dossiers/r2006/gen5.php#a5
Pour une CPE…
http://cafepedagogique.studio-thil.com/disci/vs/73.php
Le conseil pédagogique
« Dans chaque établissement public local d’enseignement, est institué un conseil pédagogique. Ce conseil, présidé par le chef d’établissement, réunit au moins un professeur principal de chaque niveau d’enseignement, au moins un professeur par champ disciplinaire, un conseiller principal d’éducation et, le cas échéant, le chef de travaux. Il a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs, notamment pour coordonner les enseignements, la notation et l’évaluation des activités scolaires. Il prépare la partie pédagogique du projet d’établissement ». Créés par l’article 38 de la loi Fillon, les conseils pédagogiques doivent, selon la circulaire de rentrée, être mis en place à la rentrée 2006 dans les établissements secondaires. EduScol publie une fiche synthétique sur sa mise en place et son rôle.
« Le conseil s’inscrit donc dans un mouvement plus général d’affirmation d’un certain degré d’autonomie des établissements. Quel rôle assumera-t-il face au conseil d’administration d’un coté et des enseignants de l’autre ? Peut-il à lui seul aider à la constitution d’équipes pédagogiques stables ? Dans un système aussi anciennement centralisé que l’Ecole française, l’autonomie pédagogique peut-elle être instituée par des textes ? » interrogeait le 30 mai L’Expresso qui propose une analyse de cette nouvelle structure.
Fiche EduScol
http://eduscol.education.fr/D0182/conseilped.htm
L’Expresso du 30 mai 2006
http://cafepedagogique.studio-thil.com/expresso/index300506.php
Conseil pédagogique : La belle équipe ne se commande pas
Alors que le premier trimestre se termine, deux mesures Robien cherchent leur chemin dans les établissements : la note de vie scolaire, évoquée dans L’Expresso du 1er décembre, et le conseil pédagogique. Si la première génère plus de troubles que d’apports aux communautés éducatives, la mise en place des conseils pédagogiques semble se faire dans une relative indifférence. Pour autant cette nouvelle structure peut-elle atteindre ses objectifs ? On peut en douter.
Enfin un lieu pour une réflexion pédagogique ! A l’origine du conseil, un rapport de l’inspectrice Ghislaine Matringe qui montrait fin 2005 l’effet positif de structures comparables dans les établissements. « L’enquête de terrain qui a été conduite a permis de découvrir que de nombreux établissements ont progressivement mis en place des structures légères de concertation avec les enseignants, souhaitant dynamiser leur projet d’établissement. Les établissements déjà engagés dans le conseil pédagogique dressent un bilan positif de l’expérience. Plusieurs d’entre eux font état du rôle mobilisateur de ce conseil qui a joué un rôle majeur dans la définition d’une politique pédagogique en faveur de la réussite des élèves » (Voir L’Expresso du 13 octobre 2005).
La loi Fillon, puis la circulaire de rentrée 2006 ont imposé la création du conseil dans les lycées et collèges. « Dans chaque établissement public local d’enseignement, est institué un conseil pédagogique. Ce conseil… a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs, notamment pour coordonner les enseignements, la notation et l’évaluation des activités scolaires. Il prépare la partie pédagogique du projet d’établissement ».
Ni la loi, ni la circulaire ne fixent précisément sa composition. Elles laissent ainsi une opportunité au chef d’établissement pour l’adapter. Le rôle du conseil pédagogique est aussi fonction des besoins locaux. « Le conseil pédagogique a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs, notamment pour coordonner les enseignements, la notation et l’évaluation des activités scolaires. Il prépare la partie pédagogique du projet d’établissement. Dans ce cadre, le choix des sujets traités et du fonctionnement interne est laissé à l’appréciation du conseil pédagogique, dans le respect de la liberté pédagogique des enseignants et du champ de compétence des personnels de direction ». Cette dernière phrase illustre déjà une partie des difficultés qui attendent le conseil…
Là où il existe, le conseil s’occupe de la vie pédagogique de l’établissement. Ainsi, selon un atelier organisé par le Cemea (merci à Maurice Mazalto pour cette information !), le conseil peut traiter du brevet blanc, des résultats des conseils de classe, de l’évaluation. Dans un collège rural il se réunit pour aborder la note de vie scolaire, l’accompagnement scolaire extérieur.
Une structure souvent perçue négativement…. Dès la loi Fillon, le Snes a marqué sa désapprobation devant un texte qui est accusé d’être un instrument d’encadrement des enseignants. Le Snes s’y oppose « refusant que cette structure ne constitue une hiérarchie intermédiaire pédagogique sous la tutelle du chef d’établissement, qu’elle n’élargisse, de fait, les compétences et les interventions des chefs d’établissement dans le domaine pédagogique, et qu’enfin ce ne soit un outil de remise en cause de la liberté pédagogique des enseignants ».
Des craintes que l’on retrouve dans les contributions arrivées au Café pédagogique. Ainsi un responsable de formation estime que le conseil va « renforcer le pouvoir du management au détriment des structures de délibération légitimes des établissements… Il confisque la parole ». Une documentaliste pose la question de la liberté pédagogique des enseignants menacée par les « petits chefs » du conseil pédagogique. D’où de vives réactions en début d’année dans plusieurs établissements voire parfois au niveau régional.
…mais qui répond à des besoins. Pourtant le conseil est aussi perçu dans certains établissements comme une réponse à des besoins. » Besoins d’échanger sur le métier, de confronter des pratiques entre des équipes de cycles différents, de faire des évolutions de propositions d’évolution du règlement intérieur en fonction des évolutions des publics et des circonstances, besoin d’évaluer en interne un fonctionnement collectif, besoin de trouver des réponses communes » nous dit cette proviseure-adjointe d’un lycée de l’est. Pour une TZR de français, le conseil « est une réelle avancée. Ca nous oblige à »mettre les mains dans le cambouis » et à sortir de nos classes. On peut parler de parcours éducatifs pour les élèves en difficultés, prendre en charge leur orientation, définir les modalités des PPRE, les activités d’aide et de soutien et les activités périscolaires ».
Peut-on imposer l’équipe sans la faire exister ? L’établissement où travaille cette enseignante avait déjà, avant la loi Fillon, une structure comparable au conseil. C’est le cas également du lycée de l’est. En fait le conseil se met en place réellement là où le travail d’équipe préexistait. Partout ailleurs il semble que l’installation du conseil soit pure formalité.
C’est que la loi et la circulaire de rentrée ont souhaité la concertation entre les profs mais sans lui donner les moyens de fonctionner. » Dans notre collège, un certain nombre de collègues, dont je suis, sont bien conscients que nous manquons de concertation, notamment en ce qui concerne les projets et actions diverses et leur évaluation : B2i, EEDD, sorties, dossier unique,… Cependant nous refusons le conseil pédagogique car nous comprenons qu’il nous demandera encore du temps… Or il est évident qu’aucune décharge horaire n’est possible pour cette mission. Les collègues qui seraient intéressés sont déjà pleinement investis dans la vie du collège…. » écrit une documentaliste.
Pire encore, les réductions de moyens ont énormément diminué la marge de manoeuvre des établissements au point d’assécher les gisements qui auraient pu donner un peu d’air au conseil pour agir sur les horaires élèves. « Le ministère a une curieuse conception de l’autonomie des établissements qu’il met en avant tout au long de ses circulaires surtout quand il s’agit de ne pas fixer les moyens nécessaires à la mise en œuvre des dites circulaires » écrit le Sgen Cfdt. Un problème qui finit par être récurrent dans le système éducatif. On proclame la nécessité d’équipes pédagogiques mais on ne leur reconnaît ni existence réglementaire ni moyens de fonctionnement. On souhaite améliorer l’orientation des élèves mais les professeurs principaux n’ont ni statut ni moyens et la documentation publique sur l’orientation reste payante. On veut renforcer l’encadrement des jeunes mais on diminue le nombre d’adultes dans les établissements…
Pour autant des moyens suffiraient –ils à faire vivre les conseils pédagogiques ? Il faudrait également que le travail en équipe soit institué dans la formation des enseignants, comme le prévoit le projet de cahier des charges, et une autre organisation du travail enseignant. Une perspective qui plaide pour un recadrage général.
Si cette réforme profonde se faisait, il resterait à organiser la liaison entre le conseil et le monde extérieur à l’établissement. Car le conseil peut aussi être utilisé pour refermer l’école sur elle-même. « Dans un petit collège ambition réussite, le conseil pédagogique ne change rien » nous écrit un professeur. « Nous essayons de travailler avec nos partenaires : parents d’élèves, services éducatifs de la ville. Il ne faut pas les évacuer avec un nouveau dispositif ». Décidément la concertation a du mal à pénétrer le système éducatif.
http://eduscol.education.fr/D0182/conseilped.htm
http://www.cafepedagogique.org/expresso/index131005.php
DP 6 : Attention dérapages !
» La diversité des situations existantes sur le terrain tient principalement aux profils des élèves admis dans les classes de troisième à module de découverte professionnelle ; à la mobilisation des équipes autour d’une pédagogie de projet permettant aux élèves de construire de nouveaux apprentissages à partir de situations concrètes en relation avec le monde du travail ; à l’existence et à la nature des partenariats établis par les établissements avec leur environnement économique et social afin de mettre les élèves en contact avec des métiers relevant de plusieurs champs professionnels et de les aider à affiner progressivement leurs projets d’orientation… Force est de constater que, dans de nombreux établissements, la situation existante vis-à-vis de ces paramètres est significativement éloignée des orientations pédagogiques préconisées par l’arrêté du 14 février 2005″. Plus d’un an après leur généralisation, le rapport des inspecteurs généraux René Cahuzac, Raymond Riquier et Jacques Thierry, montre que les classes à module de découverte professionnelle (appelées couramment DP6 pour les distinguer des classes à option découverte professionnelle) s’éloignent des objectifs annoncés initialement.
Présentées comme un remède à l’échec scolaire par une orientation anticipée vers le lycée professionnel, les classes DP6 accueillent en fait, parmi leurs 32 000 élèves, à coté d’élèves scolairement fragiles et envisageant la voie professionnelle ou ayant un projet professionnel précis, des jeunes relevant de dispositifs spécifiques, des décrocheurs qui devraient bénéficier des dispositifs relais et des élèves perturbateurs exclus de leur collège. « Il faut bien admettre qu’une certaine confusion, quant au profil des élèves auxquels s’adressent les classes de troisième à module de découverte professionnelle, a pu exister sur le terrain lors de la préparation de rentrée 2005. L’arrêté du 2 juillet 2004, en effet, ne fait état pour ces classes que d’élèves en grande difficulté. C’est l’arrêté du 14 février 2005 qui positionne ces classes pour des élèves volontaires prêts à se remobiliser autour d’un projet de formation dans les voies professionnelle, générale ou technologique » rappelle le rapport
La filière sert également souvent de variable d’ajustement du service des enseignants ce qui conduit parfois à des organisations des enseignements aberrantes. Dans ces circonstances, le rapport souligne les difficultés de mise en place de projets pédagogiques spécifiques. » Le plus souvent, les projets pédagogiques des classes de troisième à module de découverte professionnelle se réduisent à un descriptif de la distribution des enseignements et des activités prévues ou à une collection de comptes rendus de réunions de l’équipe éducative ».
Les relations avec le monde professionnel semblent souvent superficielles alors qu’elles justifiaient au démarrage le projet. « L’implication des milieux professionnels dans le projet de formation peut être qualifiée d’extrêmement variable selon les établissements… Leur apport s’inscrit plus en juxtaposition des autres activités de découverte professionnelle qu’en véritable accompagnement de la construction du projet d’orientation des jeunes ». Enfin le rapport signale que l’intégration de ces classes dans les politiques territoriales n’a pas été pensée. « Une clarification urgente s’impose pour que ces classes implantées en lycée professionnel cessent d’être en « exterritorialité » ». Il s’agit en effet de classes de collège, relevant des conseils généraux, mais implantées en lycée professionnel, ceux-ci dépendant des conseils régionaux… Quelque soit l’implication forte des équipes éducatives, toutes ces contraintes structurelles jouent contre le dispositif.
Finalement le rapport ne souligne que deux faits positifs : un relatif succès de la prise de conscience de la problématique professionnelle dans l’orientation, les attentes des familles envers le système éducatif. Que reste-il de l’idée de départ ? Sans doute uniquement la question de la réussite de tous les élèves. En principe la solution apportée devait être trouvée dans le socle commun. Mais très vite on a vu F. Fillon, puis G. de Robien, abandonner l’idée du socle et même la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans. De fait les classes DP6 risquent fort de se transformer en espaces de relégation. Ce premier rapport doit alerter sur le maintien de ce dispositif.
Le rapport
http://www.education.gouv.fr/cid4692/le-module-de-decouverte-professionnelle.html
Les dispositifs pédagogiques au collège
L’Esen met à jour les fiches de son « film annuel » sur la mise en œuvre des dispositifs pédagogiques au collège et au lycée et les dispositifs d’alternance au collège. PPRE, TPE, AI, ATPE, 3ème DP6, PPCP : tous ces sigles trouvent leur définition dans ces fiches qui renvoient vers les textes officiels et des analyses.
Les dispositifs relais recadrés par le ministère
Le B.O. du 7 septembre 2006 publie une circulaire précisant l’organisation, le pilotage et les modalités de fonctionnement des ateliers et classes relais. Le texte insiste sur les liens avec les services départementaux et incite à chercher des partenariats avec les entreprises.
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/32/MENE0602165C.htm
Lectures d’été : Collège : Comment aider le travail des élèves ?
« Il ne suffit pas de dire aux élèves, en fin de cours, d’apprendre leur leçon. Pour les plus jeunes, en Sixième, ce n’est pas une habitude toujours acquise. Pour les autres, une telle consigne reste vague ». A l’issue d’un stage académique, des professeurs d’histoire -géographie propose des méthodes et des outils pour accompagner le travail personnel des élèves en clase et à la maison.
Ainsi ils aident à mettre en activité les élèves. Ils proposent des conseils pour mémoriser et apprendre et même les « 10 principes de la mémorisation ». Ce travail est d’autant plus appréciable que le travail à la maison creuse les inégalités entre les élèves et que les enseignants sont souvent démunis pour soutenir leurs élèves.
http://www.histoire.ac-versailles.fr/article.php3?id_article=403
Apprenti junior : fin de parcours
Le président Sarkozy a annoncé son intention de supprimer les formations d’apprenti junior. Aucun texte n’est encore paru. Mais cette réforme en échec (2 000 apprentis junior là où Robien en annonçait 32 000) vit probablement sa dernière année.
La formation d’apprenti junior au B.O.
Un encart au B.O. du 6 juillet 2006 réunit plusieurs textes relatifs à la formation d’apprenti junior et particulièrement la circulaire d’application du décret du 30 juin 2006. Celle-ci précise les procédures d’ouverture des formations, le déroulement de la formation et l’accompagnement du dispositif.
On en retiendra la marginalisation scolaire de ces jeunes et les obligations pour les enseignants de collège. » L’apprenti junior inscrit dans un lycée professionnel ou un centre de formation d’apprentis reste rattaché à son collège d’origine pendant toute la durée de sa formation (article D. 337-163 du code de l’éducation) où il figure sur une liste spécifique » rappelle la circulaire qui invite les principaux à désigner » un professeur référent connaissant le jeune, plus particulièrement chargé de suivre la formation de l’apprenti junior rattaché à l’établissement ».
Si le texte prévoit le retour au collège des apprentis juniors souhaitant quitter la filière, il lui apporte des limites. » L’apprenti junior en parcours d’initiation aux métiers ou entré en apprentissage à l’issue de ce parcours peut, jusqu’à 16 ans, à sa demande, reprendre sa formation en collège… Le retour au collège s’effectue en priorité dans le collège d’origine. Il peut aussi s’effectuer au sein d’un collège du bassin de formation choisi pour sa situation géographique et son engagement à mettre en œuvre des modalités de formation adaptées aux élèves ou apprentis qui interrompent leur formation d’apprenti junior ».
« Lorsqu’un élève de moins de 16 ans, à l’issue d’un parcours d’initiation aux métiers d’une année scolaire, n’est pas prêt à effectuer le choix d’un métier et d’une formation, il peut prolonger ce parcours et son projet pédagogique personnalisé doit alors être adapté en conséquence. S’il atteint 16 ans pendant la prolongation du parcours d’initiation aux métiers, il peut poursuivre celui-ci jusqu’à la fin de l’année scolaire en cours. Toutefois, passé 16 ans, il perd le droit de reprendre, sur simple demande de sa part, sa formation dans un collège. À l’issue du parcours d’initiation aux métiers, l’élève qui ne souhaite pas entrer dans une formation par apprentissage fait le choix d’une formation qui, en fonction de son âge et de son projet, peut se dérouler en collège ou en lycée professionnel. Tout élève qui, à la fin du parcours d’initiation aux métiers, ne choisit ni la poursuite de ce parcours ni l’entrée en apprentissage doit se voir obligatoirement proposer une affectation dans un établissement scolaire ».
Au B.O.
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/27/encart.htm
Le débat sur l’apprentissage junior
http://www.cafepedagogique.org/disci/actu/68.php#0
Rappel : Le guide pédagogique de l’apprenti
http://www.cafepedagogique.org/expresso/index090506.php
Le ministère instaure le livret de compétences et inclut le B2i dans le brevet
Le b2i sera exigible pour avoir le brevet. Deux textes importants paraissent au Journal Officiel des 15 et 16 mai. Un arrêté modifie les conditions de délivrance du brevet à partir de 2008. Il serait acquis à trois conditions : » une note moyenne égale ou supérieure à 10 résultant de la division de la somme des notes de contrôle continu et des notes des épreuves écrites par le total des coefficients attribués à chacune de ces notes; le brevet informatique et internet (B2i) niveau collège; le niveau A2 dans une langue vivante étrangère ». Une condition semble être fortement problématique : l’obtention du B2i. Selon le ministère, seulement 14% des collégiens obtiennent le B2i collège. Le ministère croit-il qu’il suffise de le mettre au brevet pour qu’il se généralise ? On aurait alors une approche strictement bureaucratique de la question de l’intégration des Tice dans l’éducation.
Un décret et un arrêté instituent le « livret personnel de compétences » destiné à accompagner à partir de la rentrée 2007, chaque élève de l’école au lycée. Il » permet à l’élève, à ses parents ou représentants légaux et aux enseignants de suivre la validation progressive des connaissances et compétences du socle commun ». Il comporte « la mention de la validation du socle commun de connaissances et de compétences pour chacun des paliers : à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux pour ce qui relève de la maîtrise de la langue française, des principaux éléments de mathématiques et des compétences sociales et civiques ; à la fin de l’école primaire et à la fin du collège ou de la scolarité obligatoire pour chacune des sept compétences du socle commun de connaissance et de compétences » ainsi que des attestations : Assr, formation aux premiers secours, B2i école et collège (le niveau lycée est curieusement oublié), certificats de langues vivantes.
Le livret de compétences
http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numjo=MENE0754101D
Le livret de compétences
http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numjo=MENE0754088A
Le brevet
http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numjo=MENE0753209A
B2i : seulement 14%
http://www.educnet.education.fr/docs/bilan-06.pdf
B2i : Le ministère peut-il imposer le b2i au brevet ?
Pris dans les tous derniers jours du ministère Robien, un décret impose d’obtenir le B2i pour obtenir le brevet à partir de 2008. Techniquement le texte indique que le B2i entre comme mention complémentaire obligatoire qui vient s’adosser à l’examen en place. Ainsi deux modalités différentes d’évaluation cohabiteraient dans le brevet 2008, une évaluation de compétences (B2i et cadre européen des langues) et la notation traditionnelle des disciplines participant au brevet. Or, les établissements ont bien du mal à mettre en place le B2i. En 2006, selon le ministère, seulement 14% des élèves l’ont obtenu. Cet état de fait alerte. Peut-on sérieusement envisager pour 2008 de lier brevet et B2i ?
Comment expliquer la stratégie ministérielle ? L’idée d’intégrer le B2i dans les examens trouve son origine dans une demande ancienne (2001) de l’inspection générale. Elle joue sur l’importance de l’examen dans l’imaginaire collectif des enseignants. Plus généralement, cette approche repose sur l’idée qu’il faut trouver un moyen de pression adapté pour imposer telle ou telle mesure et que, en l’occurrence, l’examen serait le meilleur.
L’idée n’est d’ailleurs pas fausse. L’annonce de cette intégration au brevet a déjà commencé à faire réfléchir certains établissements. Et cette démarche a réussi pour d’autres dispositifs. On a l’exemple des TPE, qui, malgré les oppositions, se sont imposés avec les deux pressions concourantes de l’intégration disciplinaire et de l’intégration dans le bac. Mais, à cette démarche s’oppose l’étrangeté du B2i par rapport à la forme scolaire. Le B2i est une évaluation de compétences en continu sans enseignement spécifique. Trois termes qui sont en opposition avec la forme habituelle des disciplines qui ont en charge l’enseignement et l’évaluation de cet enseignement. Dans l’éducation nationale on évalue généralement des connaissances, de façon ponctuelle et à l’intérieur d’une discipline.
Faut-il réformer la réforme ? On voit les propositions fleurir sur les listes de discussion d’enseignants. Ainsi, du côté des enseignants de technologie, on propose que ceux-ci soient les coordinateurs du B2i dans l’établissement et que l’informatique de base soit enseignée par eux au collège. Cette proposition confirme bien une demande de retour à la forme scolaire pour rendre possible le B2i tout en acceptant la séparation entre l’enseignement et l’évaluation (qui serait faite par tous les enseignants intégrant les TIC). Un certain nombre d’enseignants documentalistes sont assez proches de cette position en particulier sur la question des compétences informationnelles présentes dans le B2i. C’est le cas également de ceux qui prônent l’instauration d’un enseignement disciplinaire de l’informatique.
Le ministère lui-même semble hésiter. Il a déjà entamé une modification du modèle initial du B2i en proposant 80% des items et deux disciplines au minimum pour la validation, espérant probablement favoriser son développement. On peut aussi remarquer les hésitations ministérielles sur le programme de technologie (cf les premiers textes du socle) et sur la place de la technologie au collège.
Rendre possible le B2i, c’est d’abord adapter le dispositif au contexte local de l’établissement, sans pour autant le modifier sur le fond. La question du B2i ne sera pas résolue par le seul brevet des collèges. En l’état actuel des textes, et du fonctionnement en place, les apprentissages spécifiques doivent être pris en charge dans l’enseignement de toutes les disciplines scolaires, de même que les évaluations. Ce qui manque pour l’instant c’est l’idée de coordination du B2i qui serait reconnue comme charge effective de travail pour celui qui l’assume. Au moment ou un des aspects de la réforme du 12 février tant décriée propose d’affecter des heures aux responsables TICE, on peut se demander si ce n’est pas au B2i que ces heures devraient être consacrées. Non pas pour enseigner l’informatique, mais pour rendre possible les apprentissages dans toutes les disciplines et assurer le suivi du B2i dans l’établissement.
Outre les débats de fond sur les compétences réelles ou non des élèves et des enseignants en matière de TICE, le B2i a le mérite de reconnaître l’importance de cet « objet » dans le monde scolaire et d’imposer cette importance à tous les enseignants en évitant de le marginaliser dans une discipline. Les modalités de mise en œuvre retenues à sa création et largement confirmées aujourd’hui bousculent les équipes. La nécessité de travailler en collectif pour mettre en place le B2i suppose une coordination qui soit aussi un accompagnement entre collègues. Cette dimension a été souvent ignorée dans l’ensemble des documents publiés sur le B2i.
Bruno Devauchelle
Analyse : Article pédagogique : Le collège unique, pour quoi faire ? Entretien avec Jean-Paul Delahaye
« Ce qui fait problème au collège, c’est qu’on a trop souvent confondu » unique » et » uniforme « . Premier outil de la démocratisation de l’enseignement, le collège unique semble définitivement condamné. Jean-Paul Delahaye nous rappelle les enjeux d’une école moyenne ouverte à tous et montre des pistes pour sa réussite.
Un élément important de la morosité ambiante à l’intérieur du système éducatif, c’est le sentiment que tout a été essayé pour assurer la démocratisation scolaire et que tout a échoué. Partant de là beaucoup pensent qu’il faut soit revenir aux vieilles recettes, soit désinvestir l’Ecole de sa mission et la confier à d’autres (le patronat, l’armée, Internet même…), soit perdre de vue l’objectif de scolarisation et éjecter précocement les enfants de pauvres de l’Ecole. Dans ce brouillard votre livre apporte un éclairage intéressant. Vous dites qu’il faut revenir au collège unique. Pourquoi ?
JP D.- Je ne dis pas les choses comme cela car, malgré toutes les difficultés rencontrées, le collège a globalement atteint les objectifs qui lui étaient fixés. Les enseignants de collège, les pionniers de 1975 comme les professeurs qui leur ont succédé, ont permis à un nombre sans cesse plus important d’élèves d’acquérir les connaissances et les compétences attendues dans le tronc commun de formation, alors même que les moyens étaient comptés au collège et que le contexte social dégradé rendait de plus en plus difficile l’action pédagogique en direction d’adolescents à l’hétérogénéité croissante.. Tout n’a donc pas échoué et mon livre est d’abord un hommage rendu à tous les personnels d’enseignement, d’éducation et de direction qui travaillent quotidiennement dans les collèges. Ce que j’essaye de montrer dans ce qui est d’abord un essai historique sur le collège unique depuis sa fondation en 1975, c’est qu’à côté de ce collège dont notre pays n’a pas à rougir, il apparaît aussi un collège qui ne parvient plus à réduire de façon significative le nombre des élèves en grande difficulté, élèves issus massivement du peuple, ceux que vous appelez à juste titre les enfants de pauvres. Le retour sur trente ans de politiques scolaires concernant le collège montre qu’on ne pourra pas dire que le collège unique a échoué tant que sa construction ne sera pas achevée. Mais on ne pourra pas achever cette construction tant qu’on considérera le collège comme la propédeutique du seul lycée d’enseignement général et non comme un niveau d’enseignement ayant sa personnalité propre au sein de la scolarité obligatoire. D’une certaine manière, il est quasi miraculeux que l’Education nationale et ses enseignants soient parvenus à intégrer dans ce « petit lycée » une proportion aussi importante de collégiens. Mais, pour 15 à 20 % des élèves, le système atteint ses limites.
Pourtant le collège unique semble totalement rejeté aussi bien du ministère (par exemple avec l’apprentissage junior) que de nombreux professeurs, sans parler des parents qui votent avec leurs pieds. Comment expliquer ce rejet ? En quoi ont-ils tort ?
JP D- Depuis trente ans, il y a beaucoup plus de continuité que de rupture dans les politiques ministérielles pour mettre en place des formules permettant de diversifier les parcours afin de rendre le collège plus efficace. Chaque période apporte sa contribution, notamment en matière d’alternance qui n’a jamais cessé de faire partie des possibilités offertes aux élèves des collèges. Ce travail d’ajustement permanent est une œuvre de longue haleine qui a obtenu des résultats, mais on peut comprendre ce que ressentent les enseignants qui travaillent dans des endroits particulièrement difficiles.
Il me semble qu’il y un point qui est difficilement contestable, en tout cas tant que notre République fonctionnera avec les valeurs qui sont les siennes aujourd’hui : on ne construit pas une société de citoyens libres, égaux et fraternels en séparant les enfants et adolescents dès le milieu de la scolarité obligatoire dans des filières précocement distinctes, étanches et socialement marquées. Si on refuse l’hétérogénéité au collège, on ne peut pas ensuite se plaindre de la montée du communautarisme et du creusement de la fracture sociale. Ce qui fait problème au collège, c’est qu’on a trop souvent confondu « unique » et « uniforme ». Hétérogénéité et uniformité sont incompatibles, et c’est leur télescopage qui n’est plus supporté à juste titre par les enseignants et les parents. Rassembler au même endroit tous les jeunes adolescents dans des classes hétérogènes n’est possible que si l’on met en place de façon réaliste, comme l’avaient d’ailleurs imaginé les fondateurs de 1975, dans le prolongement du projet de Jean Zay et du Plan Langevin-Wallon, un tronc commun et non un collège unique uniforme. L’idée de tronc commun suppose une base et donc une culture commune suffisamment large et solide (c’est l’idée de socle commun) pour construire une société dans laquelle on puisse s’épanouir et vivre ensemble, mais elle inclut aussi l’idée de branches multiples et diversifiées se nourrissant de ce tronc commun et proposant, à partir de celui-ci, des parcours différenciés d’égale dignité à des élèves différents.
Qu’est ce qui a manqué au collège unique pour réussir ?
En fait, en trente ans de politiques scolaires concernant le collège unique, beaucoup d’aménagements, parfois de transformations plus radicales ont été régulièrement proposées pour améliorer de fonctionnement du collège unique. Je rappelle que quatre importantes consultations nationales ont produit des rapports assortis de propositions. On ne peut donc pas dire que le fonctionnement du collège n’a pas été étudié : il y a le rapport de Louis Legrand en 1982, le livre blanc des collèges d’Alain Bouchez en 1994, le rapport de François Dubet et de son équipe en 1999 et celui de Philippe Joutard en 2001, sans oublier bien sûr, même si cela ne concernait pas seulement le collège, le débat national sur l’école conduit en 2003-2004 par Claude Thélot. Tous ces travaux, tant dans leurs analyses que dans leurs propositions, j’en cite de larges extraits dans mon étude, peuvent être encore très utiles aujourd’hui.
Je crois que le diagnostic a été bien posé dès Alain Savary dans sa déclaration sur les collèges le 1er février 1983 : la France, disait-il alors, « n’a pas encore réussi à faire la synthèse de ce que furent les cours complémentaires et le primaire supérieur, d’une part, et le premier cycle des lycées, de l’autre ». Parce que l’on a choisi le « secondaire inférieur », le premier cycle des lycées donc, et non une voie intermédiaire entre l’école primaire et le lycée comme matrice pour le collège unique, les élèves qui ne se destinent pas à l’enseignement général du lycée sont devenus, à des degrés divers, des élèves en difficulté « à orienter ». En prenant cette option, on a ainsi gommé tout ce qui pouvait ressembler à la mise en place d’un tronc commun portant en germe toutes les diversifications à venir pour maintenir, coûte que coûte, l’hégémonie du seul enseignement général de disciplines préparant à des études longues. Les obstacles rencontrés depuis 1975 pour élaborer un socle commun ou encore l’histoire de la disparition de l’enseignement technique dans le tronc commun du collège, car de fait considéré comme inutile pour les futurs bacheliers de l’enseignement général, sont à cet égard exemplaire. Ne retenir dans le tronc commun du collège que les contenus disciplinaires qui préparent à l’enseignement général des lycées, ce n’est pas construire l’école moyenne pour tous mais c’est faire comprendre à une partie des élèves que le collège qui les accueille n’a pas été pensé pour eux.
Il faut ajouter à cela le fait que, trop longtemps sans horaire stabilisé et gagé sur des moyens pérennes, et sans formation des enseignants à la pratique pédagogique différenciée et en groupes variables, l’aide aux élèves en difficulté (notamment l’aide au travail personnel) n’a pu avoir de réelle efficacité. On ne va pas ou on ne peut pas aller jusqu’au bout de la logique qui préside à l’émergence des solutions – le plus souvent pertinentes – proposées pour les élèves en difficulté. C’est aussi la question du pilotage des réformes qui est ici clairement posée.
Il faudrait revisiter ces éléments fondamentaux pour achever la construction du collège unique : la question des objectifs du collège (le collège unique pour quoi faire ?), et donc celle des enseignements et de la pédagogie. On a donc, pour toutes ces raisons, beaucoup plus une impression d’un collège inachevé que d’un collège en échec.
Peut-on empêcher les collèges, et particulièrement ceux qui ont encore une certaine mixité sociale, de construire des filières internes de bonnes classes ? Finalement l’Ecole n’a t’elle pas toujours séparé les enfants des pauvres de ceux des riches ?
Devant les difficultés réelles et importantes rencontrées dans un collège resté trop uniforme, certains établissements mettent effectivement en place, pour garder une certaine mixité sociale, des modalités de scolarité qui ressemblent à des filières. On peut renvoyer ici notamment aux travaux d’Agnès van Zanten sur la « colonisation » de certains établissements par les classes moyennes. D’une certaine manière, faute de pouvoir mettre en place pour les raisons que j’ai indiquées un véritable tronc commun articulé avec des branches, certains collèges peuvent avoir privilégié les branches, c’est-à-dire quelque chose qui s’apparente effectivement à des filières. Mais il est un peu facile de stigmatiser les équipes qui agissent ainsi, souvent dans un contexte de ghettoïsation qui dépasse d’ailleurs la seule école, car elle n’ont pas véritablement le choix ou alors le « choix » entre des solutions toutes non satisfaisantes tant que l’on aura pas remis de l’égalité (de l’excellence partout) dans l’offre scolaire : garder une forme de mixité sociale dans l’établissement pour tirer celui-ci vers le haut mais au prix d’une moindre hétérogénéité dans certaines classes ou garder une hétérogénéité totale dans les classes, mais en courant le risque de faire fuir les élèves qui le peuvent et donc d’homogénéiser et de ghettoïser tout l’établissement. Les donneurs de leçons sont invités à proposer leurs solutions !
Le collège unique était lié aux Pegc, ce corps de professeurs souvent issus de l’enseignement primaire. Faut-il revenir à un corps similaire ? Quelles solutions peut-on aujourd’hui proposer pour construire un collège qui fasse réussir tous les élèves ?
Vous posez en fait la question de savoir si les enseignants de collège sont aujourd’hui préparés à enseigner au collège et, particulièrement, aux collégiens en difficulté. Il faut ici rappeler que, dès l’origine, en 1975, on a en effet compté sur les enseignants spécialisés de l’ancienne voie 3 et sur les PEGC de l’ancienne voie 2, pour réussir l’amalgame de publics scolaires autrefois séparés. La circulaire de 1979 précise par exemple qu’il est nécessaire de préserver un équilibre entre ces enseignants et les professeurs certifiés pour « parfaire le collège unique ». C’est en 1987 qu’il est décidé et en 1988 qu’il est mis en œuvre une unification du corps enseignant en collège et un alignement sur les compétences de type lycée.
Ce qui pose problème, ce n’est pas tant la disparition des PEGC que l’insuffisante préparation des professeurs à mener à bien par exemple des actions de remédiation en direction d’élèves en grande difficulté. S’il faut un haut niveau d’exigence scientifique pour tous les professeurs, tout le monde peut comprendre que ce n’est pas la même chose d’enseigner les mathématiques en terminale S et dans une classe de sixième qui accueille quelques élèves ayant des difficultés lourdes en lecture et dans les apprentissages de base en mathématiques.
On peut aussi comprendre, qu’au début du collège, un nombre d’enseignants trop important n’est sans doute pas la meilleure manière d’organiser la transition avec l’école primaire.
La question du collège unique est liée à celle des missions des enseignants, des programmes, du pilotage du système éducatif, des méthodes pédagogiques. Peut-on vraiment faire bouger tout cela dans le contexte actuel ? Est-ce possible ?
Comme on peut déjà le voir, l’école sera un thème central des prochaines échéances. Formons le vœu que toutes ces questions soient effectivement débattues, mais le collège unique sera immanquablement au cœur des réflexions.
Quelle pourrait être la première mesure à conseiller au nouveau ministre qui arrivera en mai 2007 ?
Il ne s’agit pas d’une mesure mais d’une orientation de caractère politique car la question du collège est une question éminemment politique. L’école moyenne est une étape essentielle dans la construction de notre société républicaine. Sa mission est de préparer des parcours d’égale dignité à partir d’une base commune à tous les citoyens, non de figer précocement des destins individuels socialement marqués. Comme alternative à l’uniformité qui conduit de fait à la ségrégation, il y a l’organisation de la diversification pédagogique. Cette tâche est longue et difficile. Alain Savary disait que c’est « une œuvre de plusieurs générations ». Sans cette réflexion politique de fond, les « mesures » prises risquent de ne pas avoir toute l’efficacité escomptée. Comme a pu l’écrire en 1994 Alain Bouchez, « si le collège se fixe pour mission de préparer au lycée, si le baccalauréat est l’unique critère de réussite ou le seul viatique admissible, si la société peut se satisfaire des laissées-pour-compte qui n’atteindront jamais ce niveau et assumer sans état d’âme cette exclusion, il conviendra de ne changer que peu de choses aux pratiques du collège : quelques allégements d’effectifs réclamés, quelques heures d’aide et de soutien, mettre en place des structures précoces d’évitement scolaire ne manqueront pas de donner satisfaction ».
Jean-Paul Delahaye
Entretien : François Jarraud
Dernier ouvrage de J.-P. Delahaye :
Le collège unique, pour quoi faire ?, Les élèves en difficulté au cœur de la question, Paris, Retz, 2006, 158 p.
Présentation :
http://www.inrp.fr/vst/Ouvrages/DetailPublication.php?id=324
Sur le collège unique:
Collectif pour le collège unique – Conférence du 4/6/2003
http://www.cafepedagogique.org/divers/collectif/
