Bien que le sujet ne soit pas au cœur de ses activités de recherche, Agnès van Zanten, Sciences po/CNRS,  le connaît bien y compris d’un point de vue personnel.

Elle rappelle tout d’abord que la recherche en éducation est relativement jeune, fortement adossée dans tous les pays au système éducatif, avec dans le cas français, un Etat construit autour de son école. Elle est, en France, faiblement financée et ses résultats sont peu utilisés par les décideurs . Elle est de plus mal reconnue, car pratiquée dans des équipes très fragmentées , avec peu de paradigmes et de théories, et ne bénéficie pas d’une image intégrée. De plus la production des données est institutionnellement confiée à d’autres structures (DEPP, IG) et la production des chercheurs n’est pas forcément bien prise en compte.

La recherche en éducation est pourtant très tournée vers l’extérieur, au premier chef enseignants et formateurs,  mais  aussi l’administration, et bénéficie pour certains sujets  d’un bon écho dans les médias et auprès du grand public. Elle a connu une forte expansion de 1960 à 1980, avec les questions d’échec scolaire et d’inégalités et depuis 1980, analyse davantage les conséquences de l’action étatique.

Les pressions internationales, en amenant les recherches comparatistes et les financements plus ou moins ciblés de l’union européenne, ont modifié le fonctionnement de la recherche en éducation. Les agendas politiques internationaux ont contribué à focaliser les thématiques (efficience, équité, coût, poids du marché). Les chercheurs qui répondent aux  projets correspondant risquent d’y perdre en autonomie.

Pour l’UE, la recherche en éducation est un outil de « gouvernance douce » pour faire évoluer les états. Elle fait appel aux chercheurs pour participer à des réseaux qui interviendront dans la rédaction de directives ou de recommandations. Les études internationales comme Pisa contribuent également à cette gouvernance. Dans beaucoup de pays les données n’existaient pas. Mais dans les autres, comme la France, ces données jouent un rôle de plus en plus important dans les politiques éducatives et se révèlent facilement appropriables par les décideurs, en mettant en avant telle ou telle conclusion.

Les nouveaux programmes de recherche européens reposent sur des partenariats entre pays, pour lesquels la production de connaissances se fait en phase avec la construction de l’espace européen. Il faut alors faire travailler ensemble des chercheurs dont les cultures sont très différentes (par exemple la notion de méthodologie d’entretien  est très différente dans les pays de l’est, au Royaume Uni et en France). Les équipes ainsi formées ont du mal à entretenir le dialogue et ceux qui ne maîtrisent pas l’anglais sont rapidement mis sur la touche.

De plus, ces programmes, limités dans le temps ont une contrainte forte de production et sont désormais suivis de près, avec des observateurs présents aux réunions de travail. Cela peut conditionner les recherches, en obligeant à livrer des données brutes, avant que leur analyse n’ait été réfléchie. Cela impose aussi des modes de communication et de diffusion dont les chercheurs n’ont pas l’habitude.

Certes, l’européanisation, et au-delà, l’internationalisation est une opportunité à saisir, car elle favorise les recherches comparatistes et permet d’utiliser différentes approches ainsi que différentes échelles (locales, nationales, internationales). Mais ce mode de financement privilégie des équipes bien constituées, sachant présenter un dossier et à terme risque de mener à des recherches plus ciblées de manière externe, davantage assujetties aux souhaits des décideurs.

Françoise Solliec