Par François Jarraud
- Éducation prioritaire : Pilotage et professionnalité(s)
- Marc Bablet : « Prendre du temps pour décider »
- Préfet des études : « Il faut bien se lancer, puisqu’il n’y a rien »
Un an après l’arrivée rue de Grenelle de Vincent Peillon, la nouvelle éducation prioritaire commence à prendre forme. Samedi 1er juin, l’Observatoire des zones prioritaires (OZP) et le Centre Alain Savary de l’IFé organisaient un colloque sur « les acteurs de l’éducation prioritaire ». Centré sur les nouvelles professionnalités apparues dans l’éducation prioritaire, le colloque a donné la parole à Marc Bablet, chargé par le gouvernement du dossier de l’éducation prioritaire et à l’inspectrice générale Anne Armand. Une nouvelle cartographie de l’éducation prioritaire se dessine. Mais aucune décision n’entrera en application avant la rentrée 2014 ou 2015.
« Refonder l’éducation prioritaire passe par l’évaluation de ce qui est pratiqué, par l’analyse des politiques, mais aussi par la prise en compte de l’expérience des acteurs, la parole des équipes de terrain ». Interrogé par le Café pédagogique, Marc Douaire, président de l’OZP, situe l’ambition de la journée : échanger entre acteurs, faire entendre leurs voix au représentant de l’Etat au moment où se définit la refondation de l’éducation prioritaire.
Pour Marc Douaire, la refonte de l’éducation prioritaire doit avant tout être pédagogique. « L’ajout de moyens supplémentaires n’équivaut pas à une transformation des pratiques ». La professionnalité est donc la clé de la réussite de l’éducation prioritaire. De nouveaux métiers y sont apparus (préfet des études, coordinateurs etc.) qui se cherchent encore. Autre principe fort : la géographie de l’éducation prioritaire doit être cohérente avec celle de la politique de la ville.
Pas de décision avant la rentrée 2014
Pour Marc Bablet, chargé de mission éducation prioritaire à la Dgesco dans le cadre de la modernisation de l’action publique, il faut « prendre le temps » du diagnostic. Alors qu’une récente étude de la Depp montre la baisse des résultats scolaires dans l’éducation prioritaire, il faut évaluer ce qui marche et qui ce qui ne fonctionne pas.
Très discret jusque là, Marc Bablet est venu pour éclairer sur les intentions ministérielles. « Les ministres ont décidé du maintien d’une éducation prioritaire », dit-il. Lors de la concertation nationale, il avait été question de la suppression du label « éducation prioritaire » jugé stigmatisant. Depuis ils ont donné des gages comme la scolarisation avant 3 ans, le plus de maitres que de classes et la formation des enseignants. Mais comment seront déterminés les établissements de l’éducation prioritaire ? Ils sont situés dans des zones où il y a « corrélation entre les situations sociales et scolaires ». La Dgesco travaille sur ces territoires en interministériel. Un groupe de travail cherche ce qui fonctionne bien sur le plan pédagogique. Enfin Marc Bablet donne le timing. Un « diagnostic » sera rendu en juillet. Suivra un rapport en octobre et à la rentrée des assises académiques débouchant sur des assises nationales qui feront connaitre les décisions du ministre pour les rentrées 2014 et 2015. Il n’y aura donc aucune décision de prise pour la rentrée 2013.
Questions de pédagogie
Une table ronde accueille l’inspectrice générale Anne Armand, Jacques Bernardin, président du GFEN et Stéphane Kus du CAS IFé. Pour Anne Armand, la relance de l’éducation prioritaire ce n’est pas seulement que le national donne une impulsion forte. Il faut aussi que les acteurs de terrain s’en emparent. Jacques Bernardin rappelle les erreurs pédagogiques commises. Il invite à se méfier des pédagogies du détour qui se noient dans le détour, des enseignements insuffisamment explicites, des activités qui empêchent de réfléchir à ce qu’on fait. Pour lui il faut retrouver « la saveur des savoirs » et donc travailler sur les contenus. Anne Armand invite aussi à revoir les contenus mais pour les adapter.
Faut-il une pédagogie spécifique à l’éducation prioritaire ? Non, pense J Bernardin. Ce serait faire une pauvre école pour les pauvres. Oui, estime A Armand. Elle est marquée par des exigences particulières sur l’oral, la langue par exemple. Et il n’est pas nécessaire que tous les enseignants y soient formés. IL faut aussi revoir les contenus de l’enseignement. « Faut-il imposer du Baudelaire à tout le monde quand ce qu’on enseigne de Baudelaire n’a pas de sens ? » Elle invite à articuler davantage le socle commun et les programmes. Là débute un premier échange sur la professionnalité et la formation des enseignants. Un domaine où le Gfen et l’IFé présentent des solutions comme Néopass.
Faut-il des enseignants particuliers ?
Le Café pédagogique a interrogé Marc Douaire et Patrick Picard, directeur du Centre Alain Savary (IFé) sur cette question. Pour Marc Douaire, « il est indispensable de considérer que font partie des obligations de service de tous les enseignants des taches qui aujourd’hui ne sont effectuées que volontairement sauf en ZEP où elles sont indispensables. Il faut donc préparer tous les enseignants à une autre représentation du métier. On ne veut surtout pas que l’on considère les enseignants de l’éducation prioritaire comme un corps séparé ».
Pour Patrick Picard, « les dernières années ont montré le développement de nouveaux métiers (préfetd es études, coordinateur etc.). Ces métiers se cherchent. Pour dépasser le fait que chaque professionnel invente sa façon de travailler on a besoin d’un accompagnement. Il faut redéfinir ce qu’on attend et comprendre comment les personnels peuvent travailler ensemble ». Que faire pour arrêter d’envoyer en éducation prioritaire des débutants ? « La solution est dans les règles de mutation, » explique P Picard. « Mais aussi dans la capacité des établissements à devenir formateurs ».
Et la question des moyens ?
A trop focaliser sur les acteurs, l’éducation prioritaire ne risque-t-elle pas de passer à coté de la question des moyens ? « L’ajout de moyens supplémentaires n’implique pas de modification des pratiques professionnelles », estime M Douaire. Pour lui, les moyens supplémentaires doivent aller au réseau, à l’établissement quitte à ce qu’ils les utilisent pour une autre organisation pédagogique que le un prof une classe ». Pour P Picard, les demandes du terrain sont ailleurs. « La principale expression c’est le besoin de temps et d’accompagnement. La réorganisation de l’éducation prioritaire se fera de ce coté là ».
Faut-il labelliser ?
« Depuis 20 ans personne ne se retrouve dans l’enchevêtrement de dispositifs. Il y aura donc une nouvelle cartographie de l’éducation prioritaire », nous confie Marc Douaire. « Il semblerait que la labellisation continue mais sous quelle forme ? Le premier ministre tranchera ». Pour Patrick Picard, « il faut définir des territoires, les plus en difficultés et ce qui relève de l’académie qui doit avoir une capacité à identifier les territoires des priorités académiques ».
On comprend mieux alors que le retour de l’éducation prioritaire dans les priorités ministérielles soit si tardif. Ce qu’attendent les acteurs c’est davantage d’autonomie dans le système éducatif, une redéfinition du métier enseignant, une refonte des règles statutaires de mutation. Des questions chaudes qui ne commenceront à être interrogées que via des assises locales. La prudence est de mise.
François Jarraud
Pour sa journée nationale sur la refondation de l’école, le 1er juin 2013, l’Observatoire des Zones Prioritaires (OZP) a débattu, sous la direction de son président, Marc Douaire, des principaux freins à l’action de l’Éducation prioritaire que le projet ministériel pourrait faire évoluer, et qui demandent à être clarifiés : les acteurs de terrain, enseignants, éducateurs, responsables associatifs, ou chargés de la politique de la Ville, connaissent bien ces blocages et le risque de sclérose qu’apportent les réformes successives. Deux tables rondes rendaient compte de la mise en œuvre du réseau dans la ville et des nouvelles « professionnalités » engendrées par l’action en zones prioritaires. Avec une préoccupation constante : comment créer des liens solides entre les acteurs de réseau sans dissoudre les compétences spécifiques, et piloter les actions sans cliver les niveaux de responsabilités ?
Faire fonctionner les territoires en réseau
Olivier Klein, maire de Clichy-sous-Bois, Brigitte d’Agostini, chargée de mission à la Ville d’Orly et ancienne coordonnatrice d’éducation prioritaire, et Marc Bablet, directeur de projet pour la DGESCO, ont débattu de la difficulté de faire converger des perspectives étrangères dans un partenariat solide autour de l’école. Des géographies qui ne se superposent pas, entre découpage scolaire et logique urbaine, une hétérogénéité qualitative des équipements, l’empilement des dispositifs, la disparité objective des instances à coordonner viennent compliquer la tâche. A Clichy, ville parmi les plus jeunes et les plus pauvres de France, les infrastructures explosent sous la poussée démographique et les outils successifs, depuis le plan Banlieue 89, viennent échouer sur une réalité évolutive et complexe, résume Olivier Klein. La volonté des acteurs de travailler en réseau est réelle et constante, affirme-t-il, mais le problème du partage des responsabilités dans un environnement mal défini par les institutions de tutelle conduit chacun à se renfermer sur les prérogatives de son métier d’origine. Pour Marc Bablet, le réseau entre des structures hétérogènes ne gagnerait rien à des compromis consensuels entre partenaires : quand les intérêts et les finalités sont de nature différente, il faut au contraire penser le projet d’éducation égalitaire commun en s’appuyant avec fermeté sur les compétences et les prérogatives de chacun, pour ne pas en affaiblir l’efficacité.
Avec quel pilotage ? Celui du politique ?
Olivier Klein en convient, le pilotage par l’instance politique locale lui semble nécessaire. D’autant que le manque de stabilité des équipes enseignantes en zone prioritaire fragilise l’action à long terme : les équipes politiques locales, elles, sont généralement bien plus stables. Mais un autre problème se révèle déterminant, dans cette coopération, intervient Brigitte d’Agostini, qui connait les deux versants, Éducation Nationale et politique de la Ville, celui de al considération réciproque : « il faut se connaître et se reconnaître pour faire tomber les méfiances » et « ne pas oublier les acteurs de terrain, qui reçoivent des décisions dont on n’a pas le temps d’expliquer les enjeux ». Temps, disponibilité, discussion, confiance d’un côté ; pilotage ou gouvernance, décisions globales et perspective d’ensemble, stabilité et complémentarité des équipes de l’autre ; on voit se dessiner la faille qui sépare la pensée politique et la réalisation de terrain, dans l’action éducative. Une faille aggravée par la confusion latente entre les rôles de l’éducatif péri-scolaire et de l’enseignement scolaire, malgré la disparité des types de formation et des métiers – confusion qui nourrit les rivalités et les incompréhensions entre les acteurs.
Professions ou fonctions ? Des spécialités émergentes
La dernière table ronde rassemblait Stéphane Reina, principal du collège Desnos à Orly, Julien Destefanis, préfet des études et professeur référent en collège à Nice, et Patrick Picard (CAS-IFE), autour des nouvelles compétences nées des dispositifs d’éducation prioritaire. Les fonctions de coordinateurs, secrétaires de comité exécutif, référents, assistants pédagogiques, préfets des études, leurs croisements et superpositions avec les professions de l’enseignement ou de l’encadrement scolaires, vont-elles transformer les métiers traditionnels ? Ces fonctions traversent les catégories anciennes, instaurent entre elles des porosités et des transversalités inédites, leurs modalités d’exercice semblent justifier le profilage très contesté par les instances syndicales. Mais la problématique des publics en grande difficulté n’exige-t-elle pas une organisation au plus près des nécessités locales ? Une politique de gestion des ressources humaines différente permet d’avoir « la bonne personne au bon endroit », affirme Stéphane Reina : le profilage fonctionne et permet d’améliorer la stabilité des équipes. On ne peut pas y pourvoir selon le système traditionnel de nomination sans tenir compte des motivations et des projets des enseignants. Ces nouvelles fonctions obligent à inventer de toute pièce sa propre mission, souligne Julien Destefanis. Il faut la construire « dans le creux de ce qui n’est pas exercé par les autres ». Une émergence adaptative que le flou institutionnel rend à la fois très ouvert et très incertain – pour un rôle pas toujours identifiable et très dépendant des ressources de celui qui les exerce, des personnes qui l’entourent et des lieux d’exercice.
Préfiguration d’une nouvelle « professionnalité » ?
Selon Patrick Picard, le second degré souffre (bien plus que le primaire) d’une séparation traditionnelle entre les métiers du pédagogique et de l’éducatif. L’apparition de ces nouvelles fonctions vise à pallier les difficultés croissantes de fonctionnement d’un système clivé ; mais ces fonctions impactent fatalement les autres métiers, ne serait-ce qu’en manifestant une nouvelle logique d’organisation hiérarchique. Ainsi des préfets des études : confrontés à trois espaces de travail différents, explique Patrick Picard, se référant à l’étude menée par le centre Alain Savary – IFE, ils interviennent auprès des élèves sur les difficultés d’apprentissage, auprès des collègues en pour développer le travail collectif en équipe et auprès de la direction pour participer au pilotage. Ils sont confrontés à des dilemmes professionnels qu’ils doivent résoudre sans pouvoir se référer à une « histoire » du métier, des traditions qui donneraient un repère pour éviter les embûches. Ils n’ont d’autres ressources que d’inventer la fonction en l’exerçant, sans attendre de prescriptions déterminantes. Cela présage d’un développement professionnel qui n’enfermerait plus chacun dans une tâche (éducative ou d’enseignement) définie, mais conformément à l’évolution du pilotage institutionnel, qui verrait chacun comptable de sa propre fonction. Évolution logique quand le pilotage vertical, où l’on vérifie d’en haut la réalisation des prescriptions imposées, laisse place à une logique de responsabilité par le bas, où le collectif local est sommé de s’organiser pour assurer la réussite des élèves.
Perspective qui ne va pas sans susciter de nombreuses réticences et inquiétudes, tant le modèle même des métiers de l’enseignement se voit par là entièrement bouleversé, sans qu’il soit assuré qu’aucune perspective d’ensemble en assure la cohésion et les finalités générales.
Jeanne-Claire Fumet
Retrouvez les débats de l’Observatoire des Zones Prioritaires (OZP)
Les analyses et les travaux du Centre Alain Savary
http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS
Prioritaire : Une nouvelle cartographie pour le ministère de la Ville
Selon Acteurs publics, le ministre de la Ville, François Lamy, les ZUS ont vécu. Le ministre envisage de supprimer les zonages particuliers (ZUS, CUCS etc.) pour les remplacer par des « quartiers prioritaires ». Leur définition serait basée sur le pourcentage de populations à bas revenu. La nouvelle cartographie sera officielle en juillet. Elle devrait fatalement avoir un impact sur l’éducation prioritaire.
Article Acteurs publics
http://www.acteurspublics.com/2013/06/10/le-ministre-de-la-ville[…]
Directeur de projet pour l’éducation prioritaire auprès de la DGESCO, Marc Bablet a en charge la réforme de l’éducation prioritaire. Très discret, cet ancien inspecteur d’académie de Seine Saint-Denis évoque la future « géographie » de l’éducation prioritaire et son timing.
Vous avez annoncé des mesures pour 2015- 2016. Est-ce le bon timing par rapport aux impatiences du terrain ?
Je crois qu’on est dans une démarche réfléchie. Ca nécessite de prendre du temps. Il ne serait pas raisonnable de décider trop vite par rapport à la rentrée 2014. Les équipes ont eu des signes assez forts de la volonté ministérielle du maintien de l’éducation prioritaire et d’un travail de fond dans ces quartiers (allusion aux mesures prises comme la scolarisation dès 2 ans, le plus de maitres que de classes NDLR).
La question des moyens dans ce colloque est peu évoquée. Peut on faire abstraction des moyens comme par exemple la réduction du nombre des élèves par classe ?
L’éducation prioritaire a des moyens. La question c’est qu’en faisons nous ? Dans un premier temps il faut analyser leur pertinence , arriver à faire un diagnostic sur leur efficacité. C4est l’enjeu de la réflexion sur la professionnalité.
Durant la concertation la labellisation des établissements prioritaires a fait débat. Va-t-elle être maintenue ?
Pour l’instant je ne peux pas répondre car c’est une question en travail. Le diagnostic qui sera fait dira les avantages et les inconvénients des différents dispositifs. Pour l’instant la labellisation n’est pas actée.
Pourtant vous avez bien évoqué une géographie de l’éducation prioritaire..
Il y a forcément des lieux où se trouve une concentration d’élèves en difficulté. Mais comment cela se traduira dans notre action ? Il faut y réfléchir. On a eu des zones, des réseaux. Le sujet reste ouvert.
Propos recueillis par François Jarraud
Julien Destefabis, 32 ans, professeur de français, a choisi d’adjoindre la fonction de préfet des études à celle de professeur référent qu’il exerce depuis plusieurs années. Chargé du suivi de l’ensemble des élèves de Quatrième, au Collège Jules Romains à Nice, il voit cette évolution comme une plus grande ouverture d’action. Mais l’indétermination de la fonction et de sa durée pourraient devenir, pour lui, une source d’inquiétude et d’usure professionnelle.
Préfet des études, que fait-on ? « Je coordonne les actions pédagogiques et éducatives sur le niveau 4ème. J’essaie de décloisonner ces domaines pour des élèves en grande difficulté scolaire. 50% font l’objet d’un suivi lourd, instauré avec la CPE. Je reçois tous les élèves en demi-groupes pour faire du français, en tant que professeur supplémentaire, également en soutien, et en suivi de vie scolaire. »
Une fonction intégrée ? « On ne peut pas dire que ma fonction de préfet des études soit vraiment bien intégrée (il faut dire que ce titre suranné n’y aide pas!) et les collègues ne voient pas vraiment ce que je fais. Ils pourraient avoir parfois tendance à se décharger sur moi des difficultés des élèves. La mission de professeur référent (que je poursuis en parallèle) est mieux repérée. Mais celle de préfet m’ouvre davantage de possibilités, elle ne tourne pas uniquement autour du français et des projets culturels. »
Quel pilotage, quelle formation ? « Le manque de pilotage est patent, tant sur le plan local que national. Il y a un cahier des charges et une lettre de mission, mais aucune formation. Je me suis aidé de ma propre connaissance du réseau, héritée de ma première fonction, j’ai participé au travail de recherches à l’IFE avec Patrick Picard, mais ce sont des initiatives personnelles. Hors de ce travail à l’IFE, j’ai très peu de contacts avec des collègues exerçant des fonctions similaires. Je me suis organisé comme je le sentais… et j’obtiens des résultats. Cela tient énormément au travail en coopération avec CPE, infirmière, assistante sociale, proviseur, etc. »
Concrètement, quelle forme d’action ? « A titre d’exemple, j’ai mis en place un cahier de suivi pour les élèves : lors d’une rencontre toutes les trois semaines, on pose un diagnostic des problèmes de scolarité et de vie scolaire, on établit des objectifs modestes sur la base de leur engagement et on évalue ensuite s’ils les ont tenus. C’est une démarche à petits pas, sans ambitions spectaculaires, mais qui donne des résultats. J’ai aussi monté un atelier « métier de l’élève » où l’on travaille à partir de textes et d’images sur l’éthique, la laïcité, l’égalité filles-garçons, mais aussi les regards sur les adultes, sur les parents… L’évaluation se fait sur les compétences 6 et 7 du socle, sans note chiffrée. »
Et les parents ? « Les parents ont bien accueilli ce rôle – il faut dire que je me suis engagé bénévolement auprès d’une association de quartier qui m’a permis de les intégrer aux actions avec les élèves. Tout repose beaucoup sur les initiatives individuelles et l’implication personnelle… De toute façon, il faut bien se lancer et expérimenter des choses, puisqu’il n’y a rien. »
L’avenir ? « J’aimerais bien que tout ça soit davantage formalisé. Pour travailler en réseau, on a besoin d’être reconnu et identifié, par les parents, les élèves, les divers partenaires. Ce serait plus simple si on était clairement installé dans une mission particulière officielle. Ce qui est vraiment stressant, au fil du temps, c’est de ne pas savoir si la mission va être prolongée d’une année sur l’autre. Vraiment, cela m’aiderait que ma mission soit officialisée. »
Jeanne-Claire Fumet
La définition de la fonction et du programme ECLAIR
http://media.eduscol.education.fr/file/Eclair/32/7/2011_vademecum_e[…]
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