Dans « L’école discrimine-t-elle ? », Choukri Ben Ayed, professeur de sociologie, spécialiste des thématiques liées à la mixité, donne à voir les conséquences du manque de courage des politiques publiques en matière de mixité sociale et scolaire. Il brosse le portrait alarmant d’une société où les élèves résidant dans les quartiers populaires se définissent comme français mais sont constamment renvoyés à leur altérité. D’une école où les enseignants les plus mobilisés cèdent à une forme d’ethnicisation bienveillante. D’une École qui participe aux discriminations, victime de « la relégation urbaine, de la disqualification sociale en général ». Mais aussi d’une École active dans ces phénomènes de discrimination en modelant son fonctionnement sur celui de la société, « en entretenant un clivage entre école des riches et des pauvres ». Pour le chercheur, qui dresse une typologie des discriminations, l’école française discrimine au sens du droit. Ruptures flagrantes d’égalité, exposition à des contextes scolaires de « moindre qualité » autant d’éléments qui pourraient être considérés comme contraire à la convention des droits de l’enfant de l’UNESCO. Les conséquences de la non-mixité, des écoles reléguées, des orientations subies, c’est cette scission qui s’opère dans notre société. Le chercheur tire un signal d’alarme que les décideurs politiques auraient tort de ne pas prendre au sérieux. Il répond aux questions du Café pédagogique.
Le livre présente une école loin d’être indifférente aux différences. Qu’est-ce que cela signifie ?
Cette expression issue des travaux de Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron démontrait qu’il suffit à l’école d’exposer les élèves aux mêmes type de savoirs sans tenir compte de leurs spécificités pour produire des inégalités. Aujourd’hui c’est un peu l’inverse. Les expressions « élèves maghrébins », « blacks », ce sont banalisés dans les vocables des personnes scolaires. De même les élèves tendent à s’auto-définir à partir d’appartenances spécifiques, dans les cas extrêmes : « nous les élèves musulmans », « eux les élèves chrétiens ».
Quelles sont les conséquences de ces modes de catégorisation ?
Elles peuvent produire des effets délétères d’altérité négative ou donner lieu à une ethnicisation bienveillante en mettant au centre de certaines séquences pédagogiques l’identité des élèves, ethnique, religieuse, avec l’intention de leur faire comprendre que malgré leurs spécificités ces élèves ont leur place dans l’école.
En quoi cela vous interroge-t-il ?
Comment construire un sentiment d’appartenance collective lorsque l’école particularise certains élèves pourtant français et nés en France ? Ne sommes-nous pas ici dans l’injonction paradoxale ? Il y a un risque de les cantonner à un rapport d’extériorité à la France comme l’avait montré il y a plus de quarante ans Abdelmalek Sayad. Ces pratiques sont concentrées de façon aigüe dans les établissements ségrégrés où les enseignants adoptent des postures militantes mais maladroites ou au contraire de rejet dans un contexte d’hostilité d’autres parents ne souhaitant que leurs enfants soient mélangés à des élèves qu’ils considèrent comme « étrangers ».
Quels liens faites-vous de ces constats avec la discrimination scolaire ?
Ces assignations identitaires ont des effets à plusieurs détentes. Elles donnent lieu, en reprenant l’expression d’Agnès van Zanten et Marie François Grospiron, à des adaptations contextuelles en modifiant le curriculum scolaire, en insistant sur le relationnel, en valorisant les identités spécifiques des élèves. Dans certains cas cela peut aboutir à des initiatives étonnantes comme inviter un iman dans l’enceinte de l’établissement pour parler de laïcité… Ces adaptations contextuelles empiètent sur d’autres savoirs plus légitimés par l’institution scolaire et risquent de mettre en difficulté les élèves dans la suite de leurs parcours scolaires dans d’autres établissements. Il s’agit donc là d’une forme de rupture d’égalité entre les élèves qui risque de les perturber dans leur accès au commun.
Qu’entendez-vous par « commun » ?
Faire partie d’un monde commun ce n’est ni le conformisme ni nier ses particularismes mais c’est être reconnu dans sa citoyenneté pleine et entière sans être renvoyé systématiquement à ses « origines ». Or les élèves résidant dans les quartiers populaires se définissent bien comme français, mais ressentent que tout joue contre eux, ils se sentent empêchés, non désirés. Si l’on peut résumer à grands traits : la discrimination scolaire condense ces sentiments de rejets, que l’école peine à contenir si ce n’est à les renforcer, par une confrontation parfois brutale au séparatisme social.
Séparatisme social ?
La notion de séparatisme est souvent utilisée pour stigmatiser les élèves des quartiers populaires. L’enquête montre l’inverse, leur désir de participation de sortir d’un entre soi imposé. Ils ressentent en revanche qu’une partie de la société française a fait sécession avec eux lorsque se cumulent relégation sociale, spatiale et scolaire. S’agissant du volet scolaire, ils sont fortement conscientisés sur sa très forte hiérarchisation. Parmi les témoignages qui m’ont plus interpellé, il y a celui d’élèves résidant dans un quartier populaire dont les parents ont choisi de les scolariser dans un établissement privé très prestigieux. Ils narrent alors leur expérience du racisme venant principalement des autres élèves, parfois des enseignants. Ils se voient alors exposés à des questions et propos blessants : est-ce vrai que dans ton pays on coupe la main des voleurs ? est-ce vrai que dans ton quartier les voitures brûlent tous les soirs ? toi tu es trop nulle tu n’arriveras à rien à l’école, etc. Ils ont alors le sentiment de vivre dans des univers sociaux distincts.
L’école est victime ou coupable de ces agissements ?
Elle est les deux à la fois. La relégation urbaine, la disqualification sociale en général ne sont pas de son fait. Elle est donc victime. Cependant elle est aussi active dans ces phénomènes en modelant son fonctionnement sur celui de la société : en entretenant un clivage entre école des riches et des pauvres. La ségrégation et la hiérarchisation scolaire ont leur part d’autonomie qui relèvent de la responsabilité de l’école en témoigne l’inertie actuelle des pouvoirs publics à lutter contre la ségrégation scolaire : le sujet dérange, il n’est pas prioritaire.
Pour vous mixité sociale, discrimination scolaire et ségrégations sont liées ?
Oui, mais la notion de discrimination apporte une lecture complémentaire et assez différente sur l’école. Les assignations identitaires, les mécanismes d’ethnicisation bienveillants ou malveillants sont clairement renforcés dans les espaces ségrégués. Cependant l’enjeu du livre était de tester si la notion de discrimination scolaire peut constituer un objet sociologique de plein droit. Pour ce faire il fallait concevoir une conceptualisation de la discrimination scolaire, mobiliser des ressources que les sociologues de l’éducation n’ont pas l’habitude d’utiliser à l’exemple de la convention de l’Unesco de 1960 peu connue concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement qui prohibe clairement la ségrégation scolaire comme une atteinte au droit de l’éducation.
Au fond cet ouvrage est dans la continuité de vos travaux précédents, notamment vos ouvrages individuels ou collectifs sur la mixité sociale à l’école ou la question de la grande pauvreté ?
Il documente par une entrée particulière le fil conducteur de la compréhension des mécanismes de disqualification sociale et scolaire. Mais empiriquement il va plus loin. Il montre une dégradation manifeste des conditions de vie et de scolarisation dans les quartiers populaires qui s’est fortement accélérée ces dernières années. Les descendants de l’immigration nord-africaine vivent une situation bien plus préoccupante que leurs parents : ségrégation renforcée, délitement des services publics, déclin de l’éducation populaire qui maillait les quartiers, montée de la religiosité. Leurs champs des possibles se sont considérablement réduits.
Pouvez-vous nous résumer alors comment vous conceptualisez la notion de discrimination scolaire car c’est l’objectif central de l’ouvrage ?
Il s’agit encore d’un travail toujours en cours de réflexion. Il ne s’agissit pas d’une conceptualisation a priori, mais a postériori en croisant les différents matériaux empiriques. Cette conceptualisation relève d’un triple défi : étayer la distinction entre inégalités et discriminations, concevoir des articulations entre sociologie et droit et le troisième, produire des démonstrations empiriques.
Comment avez-vous articulé ces différents questionnements ?
Les relations entre ségrégation et discriminations constituent sociologiquement deux paradigmes concurrentiels, obstacle qu’il fallait contourner. La proposition que je formule, qui ne m’est d’ailleurs pas propre, est de considérer que les discriminations constituent une composante des inégalités scolaires. Cependant ce raisonnement peut paraitre trop simpliste car empiriquement certaines formes de discrimination ne se traduisent pas nécessairement par des inégalités de parcours scolaires et inversement les inégalités de parcours scolaires ne peuvent se réduire systématiquement à une somme de discriminations.
Comment alors dépasser ces contradictions ?
En distinguant le plus clairement possible ce qui relève d’inégalités et de discriminations. Ces distinctions sont de plusieurs ordres et nous aboutissons ici au second défi concernant les relations entre sociologie de l’éducation et droit. Si la sociologie et le droit ce sont souvent tenus à distance, un objet comme la discrimination appelait nécessairement des rapprochements. La condition était de sortir d’une vision formaliste du droit et de l’appréhender comme une ressource possible : évolutions du droit de la non-discrimination, jurisprudences nationales et internationales concernant l’école, prendre en compte le fait que la science juridique s’intéresse depuis peu à l’éducation. Elle s’étonne d’ailleurs que l’école soit un espace de non-droit, ou de droits coutumiers, de passes droits, et plus grave encore des entraves au droit de l’éducation.
Quelles sont les conséquences de ces incises du droit en sociologie de l’éducation ?
J’ai utilisé en premier lieu une analyse produite par l’Observatoire des inégalités : les inégalités sont moralement condamnables, alors que les discriminations sont juridiquement prohibées. Si cette proposition est intéressante elle est surtout applicable dans le domaine de l’accès à l’emploi au logement où le principe d’équivalence entre candidats peut-être objectivement établi en regard l’arbitraire d’une décision. Dans le domaine scolaire c’est plus complexe. Entrent en jeu un ensemble de facteurs entremêlés : la composante méritocratique – même faussée, l’articulation de facteurs internes et externes à l’école, etc. Il fallait donc trouver une ligne s’inspirant du droit mais ne se limitant pas au droit et tenant compte des acquis de la sociologie de l’éducation.
C’est-à-dire ?
Par exemple, les insultes ritualisées dans les grandes écoles mises au jour par Pierre Bourdieu pourraient aujourd’hui être revisités avec une grille de lecture faisant appel au droit. Le racisme de classe, lié à l’origine, ou le sexisme ne sont plus aujourd’hui moralement et juridiquement admis. Ce qui hier paraissait comme des rites initiatiques et de passage dans l’institution scolaire, allant jusqu’à l’humiliation des élèves, peut être requalifié aujourd’hui en termes de rupture d’égalité et d’atteintes à l’intégrité physique et morale des élèves. C’est ici certainement que s’opère la distinction entre inégalités et discriminations, en introduisant cette dimension relative à la préservation de l’intégrité des élèves et pas uniquement à l’inégale acquisition des titres scolaires.
Et donc qu’est ce qui se cache derrière le concept de discrimination scolaire ?
J’en propose plusieurs hiérarchisées par degré de gravité. Pour simplifier, je reprends celle issue d’une recherche internationale en cours : « sont considérées comme des discriminations scolaires les préjudices illégitimes portant atteinte au droit à l’éducation et reposant sur des critères extrinsèques au mérite scolaire (cette notion devant être sans cesse discutée en raison de ses nombreuses entraves). La discrimination scolaire renvoie à une dimension éthique et morale, lorsque les restrictions de l’accès à l’éducation relèvent de pratiques arbitraires portant atteinte au respect et à la dignité des personnes et aux droits humains, redoublant le poids des inégalités ».
Concrètement dans la classe, l’école, comment se manifeste les discriminations ?
La typologie proposée ici n’est pas exhaustive. Une première forme de discrimination scolaire renvoie à des relations de face à face entre élèves ou entre enseignants et élèves teintées de stéréotypes et des préjugés à caractères racistes. Il s’agit ici de la forme la plus rare mais également la plus violente. Une seconde forme concerne des restrictions d’accès en raison de l’origine migratoire des élèves : difficultés à trouver des lieux de stage, d’accéder à certaines offres scolaires sélectives, refus d’inscription dans certains établissements publics « prestigieux », de surcroît privés, dans certaines options, etc. Ces faits sont peu interrogés par l’institution scolaire, en les naturalisant, les renvoyant aux incompétences des élèves ou considérant qu’ils participent d’un certain ordre des choses. Penser en termes de discrimination c’est prendre en compte « les biais migratoires » qui président à ces restrictions d’accès. Si en tant que système l’institution scolaire n’interroge pas assez ces réalités en revanche les enseignants interrogés constatent au quotidien l’hypocrisie de la rhétorique de l’égalité des chances et de la méritocratie. De même certains chefs d’établissements n’hésitent pas à utiliser eux-mêmes l’expression de « classes poubelles » à forte concentration d’élèves « noirs » ou « arabes ». Indignés, ils expriment ainsi leur impuissance et leur désarroi.
Une troisième forme de discrimination scolaire renvoie aux « enseignements séparés » pour reprendre l’expression de la convention de l’Unesco de 1960 qui prohibe ces pratiques. Ils concernent les ségrégations scolaires inter et intra-établissement. À ce titre l’enquête montre le caractère contreproductif de l’implantation de filières attractives dans certains établissements populaires – classes musique, sport de haut niveau, etc.- qui produisent un leurre de mixité. Dans les classes, les élèves sont séparés. Mais également dans la cour de récréation, à la restauration scolaire, etc.
Une autre forme de discrimination scolaire renvoie au régime des sanctions lorsque les élèves les perçoivent comme entachées de biais liés à leurs origines migratoires. Il serait abusif d’assimiler toute sanction à une discrimination scolaire. C’est dans l’enquête qualitative que l’on peut repérer ces biais liés à l’origine migratoire. Certains élèves témoignent de sanctions collectives alors qu’elles sont interdites. Lorsqu’ils possèdent les mêmes attributs migratoires ils les perçoivent comme une expression de racisme. Certains élèves ont rapporté également le témoignage d’une classe entière ayant été qualifiés « d’handicapés mentaux » par un enseignant.
Ce qui est intéressant dans ces cas c’est leur traitement institutionnel lorsque les élèves interpellent les établissements. Ils constatent que rien n’est fait pour accueillir leur parole de présumés victimes en regard de tout l’arsenal interne existant lorsqu’ils sont présumés coupables d’actes déviants. Dans le quotidien scolaire, l’inversion de la charge parait comme totalement impossible, leurs témoignages sont rapidement décrédibilisés, l’institution faisant bloc contre eux. Dans certains cas rares, des enseignants sont lâchés par leurs collègues lorsque véritablement ils reconnaissent qu’il a pété les plombs. Et dans des cas plus rares encore, certaines affaires sont renvoyées devant les juridictions pénales ou donnent lieu à des sanctions disciplinaires.
Une dernière forme de discrimination scolaire renvoie aux trajectoires scolaires des élèves étayées quantitativement : scolarités écourtées, probabilités plus faibles d’obtenir un baccalauréat général, orientations plus massives vers les enseignements professionnels courts. Ces différents éléments chevauchent d’évidence une lecture en termes d’inégalités. Dans certains cas ils peuvent relever de discriminations scolaires lorsqu’ils peuvent être renvoyés à des ruptures flagrantes d’égalité, d’exposition à des contextes scolaires de « moindre qualité ». La convention de l’UNESCO considère en effet comme l’un des piliers du droit de l’éducation et de la lutte contre les discriminations scolaires l’égal accès des élèves à des enseignements de même « qualité ». Ce terme pose question en sociologie, mais il renvoie à la notion plus connue de dégradation des conditions de scolarisation dans certains espaces scolaires qui peut trouver ici un soubassement juridique. En témoigne d’ailleurs les recours croissants devant la justice administrative de parents d’élèves dénonçant le non-remplacement d’enseignants absents dans certains espaces scolaires, la vétusté des locaux, un nombre important d’enseignants non titulaires, etc. Ces recours sont relayés comme dans le cas de la Seine-Saint-Denis par les élus eux-mêmes devant la justice administrative ou le Défenseur des droits pour rupture d’égalité républicaine voire de discrimination territoriale.
Quel message souhaitez-vous porter à travers ce livre ?
Il s’agit dans cet ouvrage de sortir des notion de racisme d’État, ou de discriminations systémiques, qui par leur radicalité en finissent par négliger les faits empiriques qui relèvent d’une réelle complexité. L’ouvrage ne vise pas à dire que l’école discrimine de façon générique, mais que se produisent en son sein des mécanismes discriminatoires. Si je mets à distance la notion de discriminations systémiques, c’est parce que l’ouvrage prend soin de diversifier le corpus à propos d’une population supposée homogène : les descendants de l’immigration nord-africaine en faisant jouer comme facteurs de variation les effets d’âge, de ressources économiques, de parcours migratoire, de conditions de logement. Des populations sociologiquement ressemblantes ne connaissent pas le même destin dans l’institution scolaire. Certaines histoires de vie mettent ainsi en exergue des parcours hors norme qui n’auraient pu voir le jour sans le rôle décisif de l’école. De même ils mettent en avant des enseignants pratiquant des pédagogies antidiscriminatoires qui se mobilisent, qui luttent.
Il ne s’agit pas de dénoncer non plus un racisme enseignant globalisé cela n’a pas de sens. Lorsque nous évoquons certaines formes de racisme c’est d’un « racisme d’exaspération » qu’il s’agit comme l’avait montré avant moi Joëlle Perroton qui exprime en réalité une souffrance institutionnelle qui se retourne vers les élèves. Nous le savons à présent, c’est étayé. Beaucoup d’enseignants souffrent car mis dans des situations intenables. Il n’est pas incompréhensible que certains « craquent ». J’essaie toujours de démontrer dans mes travaux que le bien être des enseignants et des élèves est un combat commun. La rareté des formes de racisme d’enseignant avéré doit être soulignée. Ce sont surtout les mécanismes renvoyant à des logiques institutionnelles que l’ouvrage voulait mettre au jour et arriver à mettre des faits précis derrière le vocable de discriminations scolaires.
L’ouvrage cherche à prendre l’institution aux mots. La lutte contre les discriminations fait à présent parti du référentiel de formation des enseignants. Mais sur quelles bases fonder ces formations si le phénomène est peu documenté ? On comprend dans ces conditions que l’institution se concentre principalement sur la discrimination entre élèves par facilité, même si cela correspond à une réalité. Cependant il ne s’agit que d’un pan de la discrimination scolaire, d’autres relèvent de pratiques institutionnelles.
Enfin si nous avons porté une attention particulière aux descendants de l’immigration nord-africaine c’était pour délimiter l’objet, mais notre travail vise plus largement à documenter le droit de l’éducation comme droit universel qui n’est pas un acquis en France. En l’occurrence les analyses proposées ici pourraient s’appliquer aux descendants de l’immigration subsaharienne, aux enfants du voyage, ou encore au sexisme. En remettant au centre les questions d’éthique, de déontologie et d’intégrité des élèves il s’agissait de donner une raisonnante particulière à ces dimensions de l’espace scolaire trop souvent négligées sans tomber dans l’écueil de la judiciarisation à outrance de l’espace scolaire mais de la prise de conscience. L’école ne peut être un espace de non-droit. Un état des lieux pour une prise de conscience collective me paraissait ainsi nécessaire.
Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda
