Fort de son expérience de recherche, notamment au sein des collectifs de Paris 8, Jean-Yves Rochex entend mettre l’accent sur l’intérêt, pour ceux qui s’intéressent au développement, d’un point de vue sociologique. Reprenant le texte de 1930 dans lequel Vygotski écrivait que les « distinctions de classe » sont responsables du développement différents des individus, il veut montrer comment les relations sociales « sont le fruit de micro-rencontres dans du macro-contexte ».
Trois exemples issus de la vraie vie…
Prenant le temps d’illustrer concrètement sa thèse, il s’appuie sur des situations de classe, notamment une rapportée par Roland Goigoux. A la question « Donnez-moi des mots où on entend le son A », le premier élève répond « papa », le second « maman »… L’enseignant « valide » alors, sans plus de commentaires, avant que le 3e élève propose… « tonton »… Derrière la situation qui fait sourire ses auditeurs, Rochex entend préciser ce qui s’est passé :
l’enseignant attend que ses élèves se situent sur un registre phonologique, c’est-à-dire prennent « les mots comme objet d’étude ». Après la première réponse, il peut croire que tout fonctionne. Mais la seconde réponse (« maman ») vient « polluer » ce qui se passe dans la tête de certains élèves : passant sur le registre « sémantique » au lieu d’être sur le registre « phonologique », ils ne peuvent plus faire « qui est attendu » par l’enseignant (c’est à dire inhiber le sens pour se concentrer sur la phonologie) et sont comme victimes d’un « malentendu ».
Second exemple : on demande à des élèves de quinze ans de lire un texte dont le titre paradoxal « sauvez la plage, laissez-la sale » précède un contenu expliquant comment le nettoyage mécanique bouleverse l’équilibre écologique en même temps qu’il enlève les gobelets et les mégots. Face à ce genre de texte, certains élèves mobilisent uniquement leur expérience concrète (nettoyer est positif) sans parvenir à mobiliser des concepts leur permettant d’accéder au sens second du texte.
Troisième exemple : une enseignante met en scène dans sa classe un travail sur l’impératif, en cherchant à « motiver » ses élèves par la « participation » : chacun écrit un verbe sur un papier, avant que dans une seconde phase chacun vienne à son tour devant la classe « donner un ordre » à un autre élève, à partir d’un papier tiré au sort.
Mais alors qu’au bout de quelques élèves, l’enseignants tente de passer à la situation suivante pour une théorisation collective, certains élèves réclament de passer à leur tour à « jouer » devant les autres, ou surjouent la réaction à l’odre plus ou moins bizarre qui vient de leur être donné devant le groupe. Le flou entre « situation » et «travail » plombe la situation, entraîne des jeux de prestance plus que des réflexions grammaticales…
Malentendus sur le travail…
« Ce peut être source de développement pour certains, mais source d’ambiguités ou de malentendus pour d’autres, les empêchant d’accéder au sens de l’activité scolaire » explique J.-Y. Rochex. Pour lui, c’est sans doute une des fonctions essentielles de l’école maternelle : les aider à comprendre les postures intellectuelles de l’élève de manière infra-didactique (commune aux différentes disciplines).
Or, lorsqu’il regarde de près, pendant toute une année, ce qui se passe dans les micro-rencontres avec l’enseignante, il voit qu’une des élèves, Charlotte est souvent mobilisée sur des tâches de « grand empan» (lire un texte et repérer les verbes à l’imparfait dans un texte ; chercher des mots dans un dictionnaire d’adultes) quand Léonie travaille sur des textes plus courts ou cherche dans des dictionnaires enfantins.
« On n’embauche pas tous les élèves sur les mêmes tâches : certains sont sur des tâches conceptuelles (faire une explication devant la classe), quand d’autres sont sur des tâches manuelles (distribuer les cahiers). A terme, on est pas sûr que les deux élèves ont fréquenté la même classe. Si ça peut tenir tout au long du primaire, c’est à l’entre au collège que se paie la facture ».
Il craint donc que ces « micro-rencontres » de type si différent, à force de réitérations, fassent que certains enfants ne se construisent jamais comme élève.
Il lui semble donc nécessaire que ce soit systématiquement construit pour tous dans la classe, en étant précisément et explicitement guidé par l’enseignant. Faute de quoi les professeurs construiront l’impossibilité d’agir de « l’intérieur« , privilégieront le recours aux explications « extérieures » (sociologiques ou médicales), renforceront le délitement du climat scolaire qui empêche le développement.
Trois exemples issus de la vraie vie…
Prenant le temps d’illustrer concrètement sa thèse, il s’appuie sur des situations de classe, notamment une rapportée par Roland Goigoux. A la question « Donnez-moi des mots où on entend le son A », le premier élève répond « papa », le second « maman »… L’enseignant « valide » alors, sans plus de commentaires, avant que le 3e élève propose… « tonton »… Derrière la situation qui fait sourire ses auditeurs, Rochex entend préciser ce qui s’est passé :l’enseignant attend que ses élèves se situent sur un registre phonologique, c’est-à-dire prennent « les mots comme objet d’étude ». Après la première réponse, il peut croire que tout fonctionne. Mais la seconde réponse (« maman ») vient « polluer » ce qui se passe dans la tête de certains élèves : passant sur le registre « sémantique » au lieu d’être sur le registre « phonologique », ils ne peuvent plus faire « qui est attendu » par l’enseignant (c’est à dire inhiber le sens pour se concentrer sur la phonologie) et sont comme victimes d’un « malentendu ».
Second exemple : on demande à des élèves de quinze ans de lire un texte dont le titre paradoxal « sauvez la plage, laissez-la sale » précède un contenu expliquant comment le nettoyage mécanique bouleverse l’équilibre écologique en même temps qu’il enlève les gobelets et les mégots. Face à ce genre de texte, certains élèves mobilisent uniquement leur expérience concrète (nettoyer est positif) sans parvenir à mobiliser des concepts leur permettant d’accéder au sens second du texte.
Troisième exemple : une enseignante met en scène dans sa classe un travail sur l’impératif, en cherchant à « motiver » ses élèves par la « participation » : chacun écrit un verbe sur un papier, avant que dans une seconde phase chacun vienne à son tour devant la classe « donner un ordre » à un autre élève, à partir d’un papier tiré au sort.
Mais alors qu’au bout de quelques élèves, l’enseignants tente de passer à la situation suivante pour une théorisation collective, certains élèves réclament de passer à leur tour à « jouer » devant les autres, ou surjouent la réaction à l’odre plus ou moins bizarre qui vient de leur être donné devant le groupe. Le flou entre « situation » et «travail » plombe la situation, entraîne des jeux de prestance plus que des réflexions grammaticales…
Malentendus sur le travail…
« Ce peut être source de développement pour certains, mais source d’ambiguités ou de malentendus pour d’autres, les empêchant d’accéder au sens de l’activité scolaire » explique J.-Y. Rochex. Pour lui, c’est sans doute une des fonctions essentielles de l’école maternelle : les aider à comprendre les postures intellectuelles de l’élève de manière infra-didactique (commune aux différentes disciplines). Or, lorsqu’il regarde de près, pendant toute une année, ce qui se passe dans les micro-rencontres avec l’enseignante, il voit qu’une des élèves, Charlotte est souvent mobilisée sur des tâches de « grand empan» (lire un texte et repérer les verbes à l’imparfait dans un texte ; chercher des mots dans un dictionnaire d’adultes) quand Léonie travaille sur des textes plus courts ou cherche dans des dictionnaires enfantins.
« On n’embauche pas tous les élèves sur les mêmes tâches : certains sont sur des tâches conceptuelles (faire une explication devant la classe), quand d’autres sont sur des tâches manuelles (distribuer les cahiers). A terme, on est pas sûr que les deux élèves ont fréquenté la même classe. Si ça peut tenir tout au long du primaire, c’est à l’entre au collège que se paie la facture ».
Il craint donc que ces « micro-rencontres » de type si différent, à force de réitérations, fassent que certains enfants ne se construisent jamais comme élève.
Il lui semble donc nécessaire que ce soit systématiquement construit pour tous dans la classe, en étant précisément et explicitement guidé par l’enseignant. Faute de quoi les professeurs construiront l’impossibilité d’agir de « l’intérieur« , privilégieront le recours aux explications « extérieures » (sociologiques ou médicales), renforceront le délitement du climat scolaire qui empêche le développement.
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