|
Lundi 7 novembre, l’Académie des sciences morales et politiques remettait le Prix Louis Cros 2005 à Cypora Petitjean-Cerf et François Muller.
Le Prix rend hommage à Louis Cros. Chargé de mission au cabinet de Jean Zay avant-guerre, il fut, après-guerre, le bras droit de Gustave Monod avant de devenir le fondateur de l’I.N.R.P., du C.N.D.P., de nombreux C.R.D.P. et du C.I.E.P. On lui doit également l’ouverture démocratique de l’enseignement secondaire. Cela commença par la suppression de l’examen d’entrée en sixième, en 1956, qui permit aux enfants du peuple de passer des cours complémentaires aux lycées. Puis, en 1959, il prépara la prolongation de la scolarité jusqu’à 16 ans. Ces deux mesures entraînèrent « l’explosion scolaire » et, en 1963, la création des C.E.S. Sous la houlette de Louis Cros, l’éducation nationale vit les effectifs du secondaire passer, de 1947 à 1963, de 775.000 à 2.400.000 élèves. Il lui revint, comme directeur de l’administration du ministère de préparer les budgets et d’obtenir les moyens. Tout cela est-ce de l’histoire ? Pas sûr ! Parce que les combats de Louis Cros sont d’actualité. C’est d’abord celui de la démocratisation de l’enseignement qui sous-tend le débat actuel sur l’école. Mettre sur les mêmes bancs les enfants des riches et des pauvres, cela s’appelle le collège unique. Ce collège unique qu’au soir du 7 novembre 2005 le premier ministre allait mettre en pièce en instaurant l’apprentissage dès 14 ans. Pour la défense de l’école démocratique l’œuvre de Louis Cros continue à montrer le chemin. Les œuvres récompensées par le Prix Louis Cros soutiennent cette vision de l’Ecole. François Jarraud « Permettre à chaque enseignant de s’y retrouver dans les actes quotidiens du métier »
FJ- Pourquoi ce « manuel de survie » ? Les enseignants sont-ils une espèce menacée ? FM- Les enseignants : ils ressortent d’une catégorie professionnelle, importante, de part leur nombre, 800 000 en France quand même, et à ce titre, ils ne sont pas (encore) à classer par la WWF au registre des » espèces menacées » ! Importante aussi par la fonction qui leur est assignée : celle d’éducation et de formation des jeunes dans la société actuelle. Fonction régalienne, stratégique, car elle concoure à la transmission des valeurs, des connaissances des futurs citoyens. S’il ne s’agit pas de » menace » à proprement parler, la profession est en turbulence, comme la société, comme pas mal de professions aujourd’hui. Elle se trouve au seuil de grands changements : renouvellement accéléré de ses personnels, redéfinition des missions de l’Ecole, européanisation des cadres et des référentiels. Plutôt de s’attacher à un point fixe (comme par exemple, le statut de …1950), il importe pour tous nos collègues, jeunes et moins jeunes, de s’attacher à valoriser les compétences multiples, variées et tellement intéressantes du métier, non réductible au seul verbe d’enseigner ou de transmettre. Pour anticiper les évolutions, pour être » suffisamment solides » (titre d’un exemplaire des » cahiers pédagogiques « ), pour mieux préparer les jeunes à un présent déjà complexe. Ce besoin professionnel apparaît précisément à un moment où les appareils de formation, tant initial que continu, sont mis à mal, pour toutes sortes de raison (internes et externes, mais ce n’est pas le débat ici). Pour une catégorie, encore mal formée, ou précarisée, je pense particulièrement à toutes celles et ceux qui doivent assurer la fonction d’enseignement sans avoir été formés » officiellement « . C’est ainsi qu’il convient de comprendre le titre du » manuel de survie » : je joue sur la polysémie du mot de » survie » ; d’aucuns pourraient le comprendre dans une vision catastrophiste, telle une bouée de sauvetage quand tout vacille et qu’il faut se » sauver » ; il faut s’en sortir, avec le moins de dégâts possible. Je préfère très explicitement, l’introduction le souligne, prendre l’acception à la Lacan : SUR-VIE, c’est-à-dire un surcroît de vie professionnelle. Il s’agit de passer d’une prescription, encore floue malgré tout, du métier à une » intelligence de la prescription » : permettre à chaque enseignant de s’y retrouver dans les actes quotidiens du métier, à y (re)trouver le sens et l’intérêt pour les élèves, à amplifier des compétences et des domaines jusque là encore en germe, à explorer des terrains parfois inconnus dans un univers qui reste aussi très cloisonné, entre niveaux, entre degrés, entre disciplines. L’ouvrage est conçu suivant la matrice du métier proposé par André de Peretti, en une roue des 30 compétences, une représentation » fractale » qui analyse ce qui fait l’efficacité du métier. En ce sens, c’est un ouvrage » professionnel « . Il met en exergue les compétences, partagées par tout enseignant, afin de renforcer ou de (re)construire une dynamique professionnelle que nous portons, comme le » Café pédagogique « , avec honneur et fierté ! FJ- N’est ce pas un clin d’oeil au discours actuel sur l’Ecole où on pense régler tous les problèmes simplement par « la remise en ordre » de l’Ecole, le « retour » à l’autorité ? FM- Si » clin d’œil » veut signifier la connivence avec un discours réducteur et simpliste sur le retour à un » temps » ancien, dont d’ailleurs les références divergent selon les auteurs (avant 1974, avant 1968, avant guerre, avant 1789, avant Jésus-Christ ?), alors non ! Tout l’ouvrage est conçu de manière systémique : à un symptôme constaté (en fait, j’avais recensé plus de 250 cas), il a toujours pluralité de facteurs. En classe, tout se passe en simultanéité, en immédiateté, en multidimensionnalité, en imprédictibilité ! Faisons-en d’abord une analyse, ciblons pragmatiquement quelques domaines sur lesquels nous pouvons avoir quelque action et expérimentons, en nous appuyons sur ce que nous connaissons et sur une ingénierie adaptée. C’est d’abord une approche du » complexe « , dans la classe, dans l’école ou l’établissement, dans l’institution, auquel tout enseignant se confronte. Ainsi, nous pouvons mieux comprendre le terme trop dévoyé d’autorité : issu du latin » augeo « , l’autorité exercée par le maître est ce qui permet d’accroître ses possibilités d’intervention sur une situation, mais, surtout d’accroître les potentialités de nos élèves. Ne soyons pas tentés d’amalgamer autorité et autoritarisme. Par son expertise, par ses connaissances du dehors et du dedans, par son outillage méthodologique suffisamment varié et de qualité, l’enseignant » autorise « . La combinatoire de l’autorité est infiniment plus complexe, et intéressante, que la seule attribution causale externe de la difficulté ! Il nous faut reconnaître que plaider la combinatoire, la compétence, le complexe, n’est pas » politiquement » forcément reconnu, là où on demande des messages simples et de l’opérationnel à tout crin. FJ- L’ouvrage est très problématisé. Il propose des solutions pour guider les élèves, faire face à un dérapage en cours, encourager les élèves. N’y a t il pas un risque de donner à penser qu’il y a des « recettes » efficaces en matière de pédagogie ? Dans cette matière, peut-on tout apprendre par les livres ? FM- J’ai été frappé par l’observation détaillée d’un manuel de pilotage d’un pilote d’Airbus : deux énormes blocs de fiches que chaque pilote a en permanence à ses côtés ; aides-mémoires techniques, rappel en check-list de vérification de procédures, études de cas critiques, indicateurs de tables de variables. Toute leur formation est conçue pour que chaque pilote soit interchangeable, leurs compétences doivent être égalisées pour le meilleur service possible aux passagers… qui ne doivent pas » bouger « . C’est la limite de la comparaison. Il ne s’agit pas de former les enseignants comme les pilotes, mais élèves, parents, élus, attendent des enseignants le meilleur service possible à leurs enfants. D’une certaine manière, en identifiant les « points d’appui », les démarches efficaces, car il y en a, en développant la capacité à analyser, à innover, des enseignants, c’est bien renforcer la qualité du service dû et demandé, en interaction avec les élèves. « Doctus cum libro » ? Assurément, non ; la seule formation universitaire par exemple ne dit rien de la compétence de l’enseignant. Puisqu’elle s’exprime en actes. La question d’apprendre, de se former pour les enseignants renvoie à une problématique sérieuse, même difficile à reconnaître : peut-on apprendre de l’expérience d’autrui ? Les médecins le font depuis des années, pour un service individualisé et de qualité ? Pourquoi me suis-je entendu dire, dans une salle des profs, : « mais en quoi ce je fais dans ma classe t’intéresse ? » ; et encore : « mais c’est spécifique à ma discipline ! ». Deux dimensions en formation se développent actuellement : d’une part, une formation collective, en équipe, où au travers de dispositifs, de question lourde comme l’évaluation, ou le traitement de la difficulté scolaire, sont abordées des problématiques professionnelles. Il faut à tout prix l’encourager, et accepter ces petits progrès, ces questions mêmes basiques au début ; car il s’agit bien ici de professionnaliser le métier et de rendre plus cohérent et plus juste le système. D’autre part, l’auto-formation : objectif de ce manuel de survie, dont la réponse est d’abord par l’imprimé, c’est une dimension que l’internet pédagogique prend de plus en plus en charge : il suffit de voir la vitalité des échanges sur les listes disciplinaires, la richesse quotidienne de L’Expresso du Café pédagogique, comme l’augmentation exponentielle des consultations des sites. Pour exemple, le site http://diversifier.fr.fm que j’anime depuis 1998 reçoit plus de 80 000 sessions par mois (scolaire) ; c’est pourquoi le « manuel » est aussi en ligne sur http://lemanuel.fr.fm à titre d’usage très complémentaire et plus interactif que le livre. Il nous faut conserver ces deux modes de lecture. Ainsi, peut-on affirmer que si les enseignants globalement ne « lisent » pas de littérature à proprement parler professionnelle, ils trouvent des voies alternatives d’enrichissement et de formation. FJ- Quel écho a eu le livre ? FM- Dès sa parution, le livre a été » salué » : immédiatement repris par tous les réseaux pédagogiques actifs, mais aussi, chose plus intéressante, par des cadres » intermédiaires « , véritables rouages et démultiplicateurs dans le système, ceux dont les rapports de l’IGEN signalent la difficulté ou les » grincements « . Des inspecteurs, des responsables de formation, des formateurs. Chose intéressante : l’impact est bien assuré dans le monde francophone (Belgique, Suisse, Canada), là où la chose de l’éducation et de la formation est tout aussi problématisée ! Nombre de cas, de fiches, de références servent d’appui à des formations. Et des contacts récents m’ont appris qu’elles s’appliquaient aussi en formation d’autres catégories que celles des enseignants ! Et puis, le livre reçoit en novembre 2005 le prix Louis Cros de l’Académie des Sciences morales et politiques, sous la coupole ! Reconnaissance » externe » inattendue, élogieuse, qui doit beaucoup à l’Esprit qui anime cet ouvrage, André de Peretti. Elle signifie la valeur et le sens que l’Académie entend donner à ce domaine : évolution de l’Ecole, métier d’enseignant, formation professionnelle ! Le livre me permet de mesurer actuellement, par les retours, les requêtes en ligne, les besoins en formation d’enseignants, mais aussi de formateurs ! C’est pourquoi je suis en train de développer les pages sur le site » diversifier » à ce sujet, en prenant appui sur une activité de cette nature depuis quelques années. FJ- Pensez vous être en continuité avec l’oeuvre de Louis Cros ? FM- En créant l’INRP, Louis Cros avait voulu donner à l’Ecole la possibilité d’une recherche appliquée, une ingénierie de la pratique réflexive, un lien entre monde universitaire et terrain d’exercice. L’un ne peut aller sans l’autre. Cependant, l’enquête d’Antoine Prost sur la recherche en éducation en 2001 l’a montré, les moyens mobilisés pour la recherche sont dispersés, et sans grand impact sur les pratiques. Dans ma petite académie (de Paris), nombre d’enseignants ont inscrit leurs travaux sous le signe de l’INRP, sans que pour autant ils se soient signalés, dans leur établissement, comme au niveau de l’académie, comme personnes-ressources ou formateurs. D’autre part, les productions de la recherche sont encore et toujours trop peu connues et diffusées ; force est de constater la déconnexion entre recherche pédagogique et les » praticiens « , faute peut-être d’une valorisation des compétences dans l’institution et d’une sollicitation plus poussée de la part de l’inspection vis-à-vis des enseignants. André de Peretti, alors à l’INRP, avait engagé des travaux d’exploration de la profession avec tout un réseau d’équipes, dont ont été tirés des livres importants et édités comme » recueil d’évaluation formative » et » points d’appui de l’enseignant « . Plusieurs fois réédités, mais à présent épuisés. Ce sont des corpus que tout enseignant devra avoir en libre consultation. C’est une des raisons qui m’a incité à inscrire plusieurs de ces ressources sur l’internet. Afin de mettre ces travaux et études de cas à la disposition du plus grand nombre. L’INRP à présent » refondé » à Lyon pourrait à réfléchir sur de nouveaux réseaux, ou cellules, implantés dans chaque académie, s’appuyant sur des dispositifs existants et des personnes-ressources identifiées. Le maillage existe, un réseau comme » innovalo » qui mobilise des enseignants engagés et producteurs de ressources pourrait y contribuer, comme il le fait déjà sur nombre de questions actuelles. L’Ecole à présent a moins besoin de réformes. Le temps pédagogique des élèves, comme le temps » professionnel « , celui de l’évolution des pratiques individuelles et collectives, n’est pas le temps du politique : il faut à la fois réassurer et permettre les conditions de la Sur-Vie : confiance, valorisation, analyse, conseil et expérimentation. C’est qu’André Giordan désigne par » réforme informelle « , mais durable : c’est à la mode ! Dans ces cinq domaines, le » manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant » s’inscrit bien dans l’œuvre de Louis Cros. Pour aller plus loin : INNOVATIONS « Ouvrir les pratiques scolaires sur l’extérieur ».
FJ- Que tirez-vous personnellement de votre expérience en classe relais ? CP- Travailler en classe-relais m’a appris à ouvrir les pratiques scolaires sur l’extérieur. La classe est bien souvent un petit monde un peu fermé, plus ou moins coupé de la société et de la « vraie vie ». La classe-relais est un mélange de cours tout à fait traditionnels (mais souvent un peu allégés) et de projets pédagogiques et artistiques construits en partenariat. Sans travail d’équipe, la classe-relais n’existe pas. Ou du moins perd-elle sa spécificité. Les partenariats sont mis en place avec des associations culturelles aux activités souvent plurielles : théâtre, danse, création de costumes, de décors, arts plastiques, etc. En outre, des professionnels de divers horizons interviennent dans la classe (des plombiers, des maçons, des mécaniciens, des pompiers, des sages-femmes… que sais-je ?). J’aime particulièrement cette conception de classe ouverte sur l’extérieur. Grâce à la classe-relais, j’ai découvert, tout comme mes élèves, un nouveau visage de l’école… et de nouvelles représentations du monde professionnel. J’ai appris à mieux connaître de nombreux métiers. La classe-relais permet en outre d’innover sur le plan pédagogique, de mettre en place des expériences pédagogiques. Les enseignants de classe-relais ne sont pas tenus par le programme de manière aussi impérieuse que dans le système classique. Cette liberté est immense et inestimable. Elle m’a permis de mettre en place des pratiques, parfois un peu hasardeuses je l’avoue. Dans ce cadre plus libre qu’est la classe-relais, j’ai pu développer ma créativité personnelle. Et ce sans aucun complexe ! FJ- Sont elles une solution à tous les cas d’échec scolaire ? CP- Une maman angoissée m’a récemment demandé, au moment d’inscrire sa fille : « Mais franchement, madame, la classe-relais, est-ce que ça marche ? » Je n’ai pu que lui répondre la vérité : ça marche… pour certains seulement. Pour d’autres, la classe-relais est un dispositif sans effet, absolument nul. La classe-relais, en effet, est ce que les élèves veulent bien en faire. Certains élèves s’installent dans un refus de toute forme d’aide venant des adultes (refus du soutien scolaire, refus de faire des sorties, refus d’aller en stage…). Comment agir, face à ces jeunes ? Nous n’avons pas encore trouvé la solution. Les deux principaux critères d’admission en classe-relais sont les suivants : absentéisme et échec scolaire. Mais ces critères sont l’un comme l’autre assez élastiques. L’échec scolaire a plusieurs causes : problèmes d’apprentissage, blocages psychologiques, phobie scolaire, attitude de rébellion face au « système »… Nous recevons des élèves dont les profils sont finalement assez différents. Cela explique que la classe-relais soit une solution miracle pour certains (je pense par exemple à une élève qui était incapable de travailler en grand groupe) et qu’elle ne serve strictement à rien pour d’autres (je pense cette fois à certains jeunes déjà plongés dans la délinquance et dont le monde était déjà infiniment éloigné du nôtre). FJ- Dans quelle mesure pensez vous continuer l’oeuvre de Louis Cros ? CP- Louis Cros était un expérimentateur de génie, en matière de pédagogie. Les classes-relais, « laboratoires » dans lesquels tout est tenté pour sauver des jeunes de la marginalisation, représentent une initiative assez audacieuse. La liberté que j’ai évoquée plus haut, ainsi que la valorisation de toutes les initiatives nouvelles sur le plan pédagogique, me semblent prolonger la pensée et l’oeuvre de Louis Cros. La modernité de son travail me frappe d’ailleurs plus que jamais. Sur « L’école de la dernière chance » voir le compte-rendu des Cahiers Pédagogiques : Le Prix Louis Cros
Sous l’égide de l’Académie des sciences morales et politiques, le Comité universitaire d’information pédagogiques a fondé un prix : le Prix Louis Cros d’un montant de 20.000 euros. Il récompense une oeuvre relative à l’éducation (ouvrage édité ou thèse dactylographiée), destinée au grand public et rédigée en français par un candidat de moins de 45 ans. Les candidats sont invités à déposer leur travail accompagné d’un curriculum vitae, d’un bref résumé du sujet et,pour les thèses, du rapport émis par le jury lors de la soutenance au C.U.I.P., 97-99 avenue Gal Leclerc, 75014 Paris. Les dossiers de candidature sont attendus avant le 25 mars 2006 à l’adresse ci-dessus : C.U.I.P., 97-99 avenue Gal Leclerc, 75014 Paris.
|
||||||
