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F. Jarraud A – C – D – E – F – G – H – I – O – P – R – S – T – U – V Sous forme d’abécédaire, un outil cher à notre ministre, quelques questions qui font débat. Parce que rentrer c’est aussi affronter les enjeux du système éducatif.
Pourquoi certains établissements obtiennent-ils des résultats bien meilleurs que les scores attendus ? L’association américaine « Just for the Kids » a enquêté auprès de plusieurs dizaines d’écoles, de collèges et de lycées dans une vingtaine d’états. Tous ont pour point commun d’avoir des résultats nettement supérieurs aux chiffres attendus. Comment font-ils ? Au démarrage une attention aux droits des élèves : les équipes font le pari de l’éducabilité pour tous, quelque soit l’origine sociale, ethnique ou culturelle. Ainsi à Central Union High School (Californie) « tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce chaque étudiant ait réussi son examen final on ne se repose pas ». Concrètement cette position veut dire que les établissements font attention aux résultats de tous et s’équipent de tests d’évaluation. Dans les écoles du Tennessee on définit ainsi « un nombre limité d’objectifs basé sur les résultats des élèves, les programmes et le savoir – faire de l’école ». En Californie certains districts scolaires fournissent des tests locaux. Dans un lycée, les enseignants ont réalisé des supports pédagogiques et des tests pour mieux suivre les élèves. Les établissements qui réussissent sont donc ceux qui connaissent leurs élèves et qui savent différencier les approches. Dans un district new-yorkais, tous les enseignants ont suivi une formation à la pédagogie différenciée et pratiquent des groupes de compétences. « Les enseignants gardent trace tous les jours des résultats des élèves ». Dans le même état, pour l’école élémentaire de Lockport City ce qui compte c’est « la différenciation pas la remédiation ». C’est comme cela qu’ils ont pu s’adapter à une population scolaire assez mobile. C’est dire que certaines écoles n’hésitent pas à bouleverser l’organisation. Cela peut concerner l’emploi du temps. Dans une école de Postdam (New York), l’emploi du temps suit une organisation par sujet d’étude. Dans une autre on a bloqué la matinée pour la lecture et l’écriture. Mais cela intéresse également la répartition des enseignants. Dans une école californienne le principe de base est que « tous les niveaux d’élèves doivent avoir accès aux enseignants les plus expérimentés ». Souvent les districts scolaires mettent en place des tuteurs pour accompagner les enseignants débutants. Dans le Tennessee, à Memphis, ils se rencontrent chaque semaine. Mais ce qui revient le plus fréquemment c’est l’importance de la communication entre enseignants. « On va dans la clase d’un collègue tous les jours » affirme ce professeur du Tennessee. En Californie on reconnaît que « les enseignants n’ont pas envie de perdre leur indépendance ». Mais les directions impulsent des groupes de communications où on partage les expériences parce que « atteindre ses objectifs est vu comme une activité collective et coopérative » (Californie). Des résultats où on reconnaîtra des interrogations qui ont cours également en France. Ainsi, en novembre 2005, le Café rendait compte de la réussite de certains établissements nantais qui mettaient en avant le respect des droits des élèves, le travail collaboratif et la communication avec les parents.
Sciences : Faut-il regrouper les enseignements scientifiques ?
« Des professeurs des écoles sous-formés en science,.des enseignants du secondaire enfermés dans leur discipline », un enseignement des mathématiques trop sélectif : le rapport du député Jean-Marie Rolland, président de la Mission parlementaire d’information sur l’enseignement des sciences, sur « l’enseignement des disciplines scientifiques dans le primaire et le secondaire » tente d’expliquer la crise des disciplines scientifiques dans le système éducatif français. Crise marquée par la baisse du nombre d’étudiants dans les universités scientifiques : -18% de diplômés en maths depuis 1998, deux fois plus pour les sciences physiques. Pour le rapporteur, la crise tient à trois facteurs principaux. » Tout d’abord les mathématiques et les sciences exactes jouent un rôle d’outil de sélection dans notre système éducatif. Ce champ de connaissances est investi d’une charge émotionnelle importante et regardé, particulièrement par les filles, comme un enseignement d’élite inaccessible si l’on est simplement moyen… En second lieu, les filières scientifiques universitaires pêchent par leur manque absolu de lisibilité. Elles ne peuvent être associées à aucun devenir professionnel perceptible et motivant alors que, de surcroît, elles sont perçues comme arides et sans lien avec les interrogations sur le monde… Enfin, il faut anticiper la pénurie probable d’ici quelques années de candidats aux concours de recrutement d’enseignants du secondaire dans les disciplines scientifiques, cette pénurie découlant directement de la désaffection des jeunes pour les études universitaires en mathématiques et en sciences de la nature ». La Mission présidée par J.-M. Rolland fait donc une cinquantaine de propositions. A l’école elle souhaite « redonner toute sa place à l’enseignement des sciences en formant et en accompagnant les maîtres,… généraliser les méthodes d’apprentissage par l’expérimentation et l’investigation en liaison avec des scientifiques ». La mission dénonce « une certaine dérive pédagogique trop axée sur les mécanismes intellectuels de l’apprentissage » et propose d’introduire l’apprentissage des techniques opératoires des quatre opérations dès le cours préparatoire. Cette introduction est jugée trop précoce par de nombreux spécialistes. Au collège, la mission croit dans le regroupement des disciplines scientifiques et l’expérimentation. Il faut « rompre avec le cloisonnement des disciplines scientifiques en les faisant converger selon une approche pluridisciplinaire autour de thèmes communs,… rendre obligatoire les activités d’investigation, d’observation et d’expérimentation dans une approche interdisciplinaire; passer progressivement de la science (en classe de sixième et de cinquième) aux sciences plus diversifiées, en privilégiant la mise en histoire des sciences » et pour ce faire encourager la bivalence des enseignants. Au lycée, elle demande la création d’une option science en seconde et d’une « véritable filière scientifique en première et terminale en allégeant les programmes dans les matières non scientifiques. » Le rapport Rolland s’appuie sur les propositions de l’académie des sciences et, sur certains points des rapports Charvet et Blandin – Renard. L’introduction précoce des 4 opérations au primaire, qui de fait accentue la sélection, la spécialisation accrue au lycée semblent devoir soulever de fortes critiques dans les milieux éducatifs. Le retour aux situations antérieures peut-il suffire à remédier aux crises de demain ?
Comment donner le goût des sciences ?
Le Conseil général de l’Essonne et l’académie de Versailles organisaient les 7 et 8 octobre un colloque national à Palaiseau sur le thème « Développer le goût des sciences ». Parmi les contributions, il faut signaler celle de Frédéric Sgard qui rendait compte d’un rapport préliminaire de l’OCDE sur « la désaffection des jeunes pour les études scientifiques et technologiques ». Ce rapport prépare une conférence internationale qui aura lieu en novembre à Amsterdam. Il confirme une baisse relative mais sensible des inscriptions des étudiants dans les filières scientifiques et technologiques dans les pays de l’OCDE. Les différentes disciplines ne sont pas touchées de la même manière : la baisse est plus sensible en maths et physique. A noter qu’en France toutes les disciplines chutent. Comment expliquer cette désaffection ? Les carrières apparaissent moins attirantes financièrement. Mais l’étude incrimine également l’Ecole. « Les enfants à l’école primaire ont une curiosité naturelle pour la science et la technologie, et il peut se former, dès ce stade, un intérêt durable pour ces disciplines. Cependant, beaucoup d’enseignants du primaire ne sont pas familiarisés avec les sujets scientifiques et les méthodes expérimentales. L’enseignement se focalise souvent sur les connaissances et les faits plutôt que sur la compréhension des phénomènes. Au niveau du collège, les élèves ont besoin d’appréhender les relations entre les sujets étudiés et leur propre monde. Ce qui est enseigné est souvent déconnecté des aspects les plus novateurs de la science ou de ses applications récentes et peut détruire l’intérêt acquis à un plus jeune âge. Au niveau du lycée ou des études supérieures, les thèmes S&T doivent rivaliser avec des sujets nouveaux plus actuels ». Les femmes et les minorités souffrent souvent de stéréotypes qui les éloignent de ces filières. Aussi l’OCDE préconise-t-elle de « prêter une attention spécifique aux âges autour de 15 ans. C’est l’âge auquel l’intérêt pour les S&T diminue le plus brusquement, quand la différence entre sexes commence à se traduire par des choix, à une période cruciale pour la future orientation. Des actions spécifiques pourraient surtout concerner des rencontres avec de vrais professionnels, des confrontations avec les avancées et controverses modernes dans les domaines des S&T ainsi que leur usage dans la vie contemporaine, des discussions sur le rôle et l’importance des S&T dans la société ainsi que toutes autres actions orientées vers une « humanisation » de l’enseignement de la science ». A l’issue du colloque, le Conseil général et l’académie de Versailles ont signé une charte prévoyant de sensibilisation des scolaires. Il s’agit « de favoriser l’orientation scolaire et professionnelle des jeunes vers les filières et les secteurs scientifiques, …de rapprocher le monde scolaire du monde et la société civile de la science ». Le Conseil général organisera des rencontres avec des scientifiques dans les lycées. Seconde : Lutter contre les redoublements
« Le redoublement en fin de seconde se heurte à une contradiction entre deux conceptions de la classe de seconde, d’une part accepter des élèves afin qu’ils bénéficient de toutes leurs chances et qu’ils mûrissent un projet et, d’autre part, permettre à d’autres élèves de se préparer dans les meilleures conditions leur poursuite d’études (essentiellement dans la filière S). Les représentations relatives au redoublement en fin de seconde sont en réalité liées aux représentations relatives au rôle de la classe de seconde ». Jean-Michel Paquet, IPR, introduit ce dossier du pôle pédagogique nantais en analysant les représentations relatives au redoublement en seconde. Une classe particulièrement difficile puisque près d’un élève sur cinq redouble en seconde (20,06%) soit quatre fois le taux habituel en collège. C’est le moment d’y réfléchir ! S’adressant aussi bien aux chefs d’établissement qu’aux enseignants, le dossier propose plusieurs fiches pédagogiques. « De façon schématique, la classe de seconde comporte quelques moments clés qui vont influencer la décision prise et in fine la réussite de cette classe. Parmi ces moments, nous avons choisi d’en privilégier 4 : l’accueil des élèves, le diagnostic des difficultés des élèves, la remédiation et la construction de la décision ». Ainsi il invite les établissements à équilibrer les classes, à « construire une culture de la remédiation », à établir un diagnostic précoce et partagé sur les difficultés des élèves. |
