La carte scolaire
Faut-il supprimer, relativiser ou maintenir la carte scolaire ? Un dossier spécial de ce numéro du Café dans la rubrique Actualités professionnelles.
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/actu_76_accueil.aspx
L’enseignement prĂ©Ă©lĂ©mentaire oubliĂ© du dĂ©bat scolaire
« Un nombre croissant de pays accorde une prioritĂ© Ă©levĂ©e Ă l’Ă©ducation des tout jeunes enfants ainsi qu’Ă la qualitĂ© des services. Les premières annĂ©es sont de plus en plus considĂ©rĂ©es comme l’une des clĂ©s de la rĂ©ussite des politiques sociales, familiales et Ă©ducatives ». Avec une nouveau rapport sur la prĂ©scolarisation, « Petite enfance, Grands dĂ©fis », l’Ocde met aujourd’hui l’accent sur le dĂ©veloppement de l’enseignement prĂ©Ă©lĂ©mentaire dans les pays membres de l’organisation.
Ce consensus est porteur de motivations parfois bien diffĂ©rentes, souligne l’Ocde. En effet, se mĂŞlent dans cet intĂ©rĂŞt pour la petite enfance des prĂ©occupations Ă©conomiques, favoriser le travail des femmes, dĂ©mographiques, faciliter la natalitĂ©, et sociales, lutter contre l’inĂ©galitĂ© devant l’Ă©cole. Car tous les pays reconnaissent que la prĂ©scolarisation a un effet bĂ©nĂ©fique sur les rĂ©sultats scolaires des enfants des milieux dĂ©favorisĂ©s. Alors que la pauvretĂ© des enfants augmente dans 17 pays de l’Ocde (sur 24), le rapport rappelle que « l’enseignement prĂ©scolaire facilite l’intĂ©gration des familles qui ont de jeunes enfants. Elle contribue fortement Ă prĂ©parer l’enfant Ă l’Ă©cole ». Et l’organisation recommande le dĂ©veloppement de systèmes nationaux pour le prĂ©Ă©lĂ©mentaire, mĂŞme si elle critique la conception française trop proche de l’Ă©cole et pas assez attentive Ă la psychologie du petit enfant, et invite Ă utiliser du personnel formĂ© et bien payĂ©.
C’est clairement demander un effort financier. L’Ocde cite en exemple les pays scandinaves qui consacrent 1,5 Ă 2% de leur PNB (Danemark) Ă la prĂ©scolarisation. Pour une fois la France apparaĂ®t bien classĂ©e avec 1% du PNB (loin devant les Etats-Unis ou les grands pays d’Europe qui n’y consacrent que 0,5% du PIB), un taux de scolarisation de 100% Ă partir de 3 ans et l’utilisation d’enseignants diplĂ´mĂ©s pour s’occuper des plus petits. Cette particularitĂ© française est historique : on frĂ´lait dĂ©jĂ les 90% en 1980. L’Ă©cole maternelle est d’ailleurs souvent citĂ©e comme l’un des points forts de notre système Ă©ducatif.
Pourtant c’est oublier une autre spĂ©cificitĂ© française : la France est le seul pays dĂ©veloppĂ© oĂą le taux de scolarisation en prĂ©Ă©lĂ©mentaire rĂ©gresse. Depuis 2003, la France va Ă rebours des efforts des autres pays. Cela s’explique par la baisse de la scolarisation Ă deux ans : le taux est passĂ© de 35% en 2000-2001 Ă 24% en 2005-2006 (chiffres MEN).
Cette rĂ©gression s’explique d’abord par des nĂ©cessitĂ©s budgĂ©taires. Pour un gouvernement qui veut rĂ©duire le budget de l’Ă©ducation nationale, la tentation est forte d’opĂ©rer une ponction sur un enseignement qui n’est pas obligatoire et qui n’est pas considĂ©rĂ© comme un dĂ» par les familles. On peut ici prĂ©lever des crĂ©dits pour les utiliser ailleurs, par exemple dans une universitĂ© mise Ă mal par le dĂ©veloppement concurrentiel des prĂ©pas.
Elle s’explique Ă©galement, il faut le dire, par une vive contestation de son principe mĂŞme. L’association française de psychiatrie et l’ancienne dĂ©fenseure des enfants se sont Ă©levĂ©s contre elle, l’assimilant pratiquement Ă un mauvais traitement infligĂ© Ă l’enfant. Pour eux, la troisième annĂ©e de la vie achève un cycle de dĂ©veloppement important pour la construction de l’identitĂ©. La scolarisation prĂ©coce perturberait celle-ci et serait responsable de comportements violents Ă l’adolescence. Pour le linguiste Alain Bentolila, les enfants scolarisĂ©s trop tĂ´t manquent de vocabulaire ce qui nuit Ă l’apprentissage de la lecture.
Pourtant d’autres travaux ont mis en Ă©vidence les retombĂ©es positives de la scolarisation Ă deux ans. Une Ă©tude de l’Institut d’Ă©ducation de l’universitĂ© de Londres affirme que  » La scolarisation avant 6 ans.. amĂ©liore le dĂ©veloppement de l’enfant. Ses effets sur le dĂ©veloppement social et intellectuel de l’enfant sont Ă©vidents durant les premières annĂ©es de l’Ă©cole primaire ». En France plusieurs travaux (J.P. Caille par exemple) insistent sur ses retombĂ©es scolaires positives. L’enfant entrĂ© après 3 ans Ă l’Ă©cole maternelle a beaucoup plus de chance de redoubler son CP. « En ce qui concerne l’impact sur la scolaritĂ© Ă©lĂ©mentaire, entrer Ă l’Ă©cole maternelle Ă deux ans au lieu de trois amĂ©liore les chances d’accès au CE2 sans redoublement, mais ne le fait que faiblement… S’agissant des Ă©valuations des acquis cognitifs Ă l’entrĂ©e du CP, cette scolarisation prĂ©coce apparaĂ®t comme globalement bĂ©nĂ©fique. Cet avantage, qui se retrouve dans plusieurs domaines : comprĂ©hension orale, familiaritĂ© avec l’Ă©crit, familiaritĂ© avec le nombre, est cependant faible ».
Si l’impact global est positif mais faible, il est très nettement favorable pour les enfants des milieux dĂ©favorisĂ©s. « À l’entrĂ©e en CP, les Ă©valuations cognitives des Ă©lèves montrent que ce sont les Ă©lèves des catĂ©gories sociales dĂ©favorisĂ©es, mais aussi ceux des catĂ©gories sociales les plus favorisĂ©es qui bĂ©nĂ©ficient le plus de la scolarisation prĂ©coce. Elle est Ă©galement plus bĂ©nĂ©fique en ZEP que hors ZEP. Concernant l’accès au CE2 sans redoublement, Ă©galement, l’effet positif associĂ© Ă une scolarisation Ă deux ans s’observe principalement chez les enfants de cadres et d’ouvriers, et bĂ©nĂ©ficie particulièrement aux Ă©lèves de nationalitĂ© Ă©trangère ou de parents immigrĂ©s ».
L’effondrement de la scolarisation Ă deux ans se fait donc globalement aux dĂ©pens des familles les plus modestes. D’autant, on le sait, que leurs enfants entrent dĂ©jĂ moins souvent Ă l’Ă©cole maternelle :  » parmi les Ă©lèves en cours prĂ©paratoire en 1997, les enfants de père ou de mère immigrĂ© n’Ă©taient qu’un sur quatre Ă avoir Ă©tĂ© scolarisĂ©s Ă deux ans, alors que c’Ă©tait le cas de près de un sur trois de leurs condisciples » affirme une Ă©tude officielle. Il faudrait donc veiller Ă ce que l’offre soit au minimum maintenue dans les banlieues et les zones urbaines. Un simple regard Ă la carte publiĂ©e par Education & formations fin 2003 montre que c’est la France rurale qui bĂ©nĂ©ficie d’un bon taux de scolarisation Ă deux ans. Avec un peu de mĂ©chancetĂ© on pourrait insinuer qu’exclu de l’Ă©cole Ă 2 ans grâce Ă Fillon, le gosse des citĂ©s Ă quelque chance de bĂ©nĂ©ficier de l’apprentissage Ă 14 ans grâce Ă Robien…
Terminons par une note plus positive. Un sondage Sofres publié lui aussi le 19 septembre, montre que 87% des mamans ayant scolarisé leur enfant de moins de trois ans sont satisfaites. 45% des mères souhaiteraient le faire.
http://www.oecd.org/document/55/0,2340,fr_2649_201185_37426743_1_1_1_1,00.html
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/Pages/57_accueil.aspx#294
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/revue66/question1.pdf
http://www.tns-sofres.com/etudes/consumer/190906_scolarisation.htm
Un dĂ©bat qui ne mène qu’au dĂ©sordre
 » Un inspecteur fait l’objet d’une procĂ©dure disciplinaire, motivĂ©e par un manquement grave Ă ses obligations. Les cadres de la fonction publique doivent appliquer les instructions, et les faire appliquer ». Quelques jours après l’Ă©viction de Roland Goigoux, en lançant cette annonce au SĂ©nat, le 5 octobre, Gilles de Robien savait très bien qu’il relancerait un conflit avec les acteurs de l’Ă©cole.
La rĂ©action ne s’est pas fait attendre. L’Unsa Education et le Sien-Unsa, puis le Snuipp, ont dĂ©noncĂ© son « autoritarisme » et promis « un conflit majeur » si le ministre ne renonçait pas aux sanctions.
Alors qu’il s’oppose dĂ©jĂ aux enseignants sur de nombreux sujets (les dĂ©charges rĂ©cemment), le ministre est en train de s’aliĂ©ner les cadres du système Ă©ducatif.
Ce combat est-il justifiĂ© ? Le jour mĂŞme oĂą le ministre parlait au SĂ©nat, ses services publiaient les rĂ©sultats d’une enquĂŞte sur la lecture.
Les statistiques des Ă©valuations en lecture rĂ©alisĂ©es dans le cadre de la JournĂ©e d’appel de prĂ©paration Ă la dĂ©fense offrent une vision unique des compĂ©tences des jeunes. En effet, elles concernent tous les jeunes Français sans exception, garçons et filles, scolarisĂ©s et dĂ©scolarisĂ©s.
Que nous apprennent-elles ? 80% des jeunes n’ont aucune difficultĂ© de lecture, 10% sont des lecteurs mĂ©diocres et 11% ont des difficultĂ©s de comprĂ©hension dont 4% ont des difficultĂ©s très grandes.
A la lecture de ces chiffres on se rend compte qu’ils n’ont de signification que relative. On remarquera d’abord leur stricte stabilitĂ© depuis 2000. On pourrait Ă©galement comparer ces donnĂ©es aux scolaires des gĂ©nĂ©rations prĂ©cĂ©dentes : 13% des 40-54 ans sont en très grande difficultĂ©, 19% des 55-65 ans.
Mais l’enquĂŞte 2005 apporte des prĂ©cisions gĂ©ographiques et scolaires Ă©clairantes. On a d’autant plus de chance d’ĂŞtre en difficultĂ© qu’on quitte tĂ´t le collège : c’est le cas d’un jeune sur quatre qui n’a pas fini le collège. La remarque a un sens au moment oĂą le gouvernement supprime la scolaritĂ© jusqu’Ă 16 ans. Certains dĂ©partement se distinguent : le 93, la Somme, l’Yonne…
Qui oserait prĂ©tendre que ce sont des dĂ©partements qui appliquent davantage la mĂ©thode globale ? Comment ne pas voir le lien entre ces rĂ©sultats et les origines sociales de ces jeunes. Ainsi, dans une Ă©tude sur les jeunes de Segpa, Roland Goigoux avait pu montrer que 97% des mauvais lecteurs sont issus de catĂ©gories sociales dĂ©favorisĂ©es. Une variable que le ministère reconnaĂ®t d’ailleurs comme dĂ©terminante pour les rĂ©sultats aux Ă©valuations nationales.
Cette rĂ©alitĂ© sociale, le ministre s’acharne Ă la nier dans son discours sur la lecture. Hors de toute approche scientifique, le dĂ©bat sur l’apprentissage de la lecture n’est plus qu’un faire- valoir Ă©lectoral. Point de ministre, il n’y a plus qu’un candidat.
http://media.education.gouv.fr/file/01/1/3011.pdf
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/index300806.aspx
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
L’Ă©cole de proximitĂ© est-elle l’Ă©cole de l’avenir ?
« L’Ecole de proximitĂ© est le socle historique de notre système Ă©ducatif. C’est le cadre le plus performant pour la rĂ©ussite de tous les Ă©lèves ». Du passĂ© Ă l’avenir, les partisans de l’Ă©cole de proximitĂ© mobilisent aussi bien Jules Ferry que CĂ©lestin Freinet. Ils ont une certitude :le modèle d’Ă©cole qui leur tient tant Ă coeur est Ă mĂŞme de rĂ©pondre aux problèmes de l’Ă©cole française. Et si c’Ă©tait vrai ?
L’Ă©cole de proximitĂ© c’est l’Ă©cole au village, souvent avec sa classe unique, immortalisĂ©e rĂ©cemment dans un film populaire. Pendant longtemps cette Ă©cole villageoise avait mauvaise presse. Yves Alpe, prĂ©sident de l’Observatoire de l’Ă©cole rurale, rappelait rĂ©cemment qu’en 1963 seulement 42% des ruraux entraient en 6ème Ă une Ă©poque oĂą c’Ă©tait le cas de 72% des petits Parisiens. En clair, l’Ă©cole du village c’Ă©tait celle de l’Ă©chec scolaire et du travail Ă la ferme ou du dĂ©part Ă l’usine. Dans une France en modernisation accĂ©lĂ©rĂ©e, les lumières de la ville Ă©taient autrement attirantes. Les classes uniques des villages semblaient condamnĂ©es.
Deux gĂ©nĂ©rations plus tard, les dĂ©fenseurs de l’Ă©cole de proximitĂ© ne manquent pas d’arguments. Ils relèvent que l’Ă©cole rurale n’a plus Ă rougir. En 1995, les Ă©valuations de CE2 et de 6ème montrent que leurs Ă©lèves ont d’aussi bons rĂ©sultats que les citadins. Mieux encore, les rĂ©sultats des Ă©lèves des classes uniques seraient supĂ©rieurs, les redoublements plus rares ! L’efficacitĂ© semble avoir basculĂ© du cĂ´tĂ© des champs.
Mais l’Ă©cole de proximitĂ© a encore bien d’autres arguments. Mettant en contact des enfants d’âge diffĂ©rent, elle faciliterait l’autonomie. Elle ferait face plus facilement Ă l’hĂ©tĂ©rogĂ©nĂ©itĂ© des classes. Elle mobiliserait plus facilement la communautĂ© et encouragerait la solidaritĂ©. C’est qu’au village toute fermeture de classe ou de section remet en question l’avenir de la communautĂ©. En ce sens l’Ă©cole de proximitĂ© participe de l’amĂ©nagement du territoire c’est-Ă -dire de l’Ă©quitĂ© rĂ©publicaine.
Cette dimension citoyenne est d’ailleurs fortement dĂ©clinĂ©e dans un mouvement international, particulièrement dĂ©veloppĂ© dans le monde anglo-saxon : le « community based learnig » (CBL). Ses adeptes souhaitent des Ă©coles oĂą l’enfant apprend de la communautĂ© dans laquelle il se trouve. Ils militent pour des mĂ©thodes actives capables de lutter contre l’ennui scolaire et d’offrir un apprentissage au rythme personnel de l’Ă©lève.
Sans partager forcĂ©ment tous les idĂ©aux du mouvement CBL, les partisans français de l’Ă©cole sont souvent Ă©galement des citoyens actifs soucieux de leur communautĂ©. Et l’Ă©volution de l’Ă©cole rurale reflète des changements sociologiques profonds dans le pays. L’Ă©cole rurale est souvent devenue une Ă©cole pĂ©riurbaine, qui accueille de plus en plus d’enfants de mĂ©nages qui ont un mode de vie urbain mĂŞme s’ils l’abritent dans un cadre rural et mĂŞme s’ils sont (rarement) agriculteurs. Sous cet angle, l’Ă©cole rurale n’Ă©chappe pas Ă la fois aux utopies collectives et au repli sur l’entre-soi qui marquent la sociĂ©tĂ© française.
Face Ă cette Ă©cole qui marche, ses adversaires passent pour d’affreux technocrates qui brandissent l’argument de l’amĂ©lioration de l’offre scolaire grâce aux regroupements pour mieux diminuer les services publics en zone rurale.
Les dĂ©fenseurs de l’Ă©cole de proximitĂ© tiendront congrès Ă Paris le 18 octobre avant d’inviter les Français Ă (re)dĂ©couvrir leurs Ă©coles au Salon de l’Ă©ducation le 19 novembre. De bonnes occasions pour Ă©couter leurs arguments et comprendre ce qui motive ce mouvement.
Le site de l’Ă©cole deproximitĂ©
http://ecoledeproximite.free.fr/
Colloque sur l’Ă©cole rurale
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/ecolerurale/
Le mouvement CBL
http://www.communityschools.org/
MalgrĂ© les amendes l’absentĂ©isme explose en Angleterre
L’absentĂ©isme continue sa progression en Angleterre. Selon BBC News, en 2005-2006, le taux d’absentĂ©isme a lĂ©gèrement (de 1%) dans le secondaire. Mais il connaĂ®t une hausse de 7% dans le primaire. La stabilisation dans le secondaire n’est pas un bon rĂ©sultat puisque le nombre d’absentĂ©istes est passĂ© de 566 664 Ă©lèves en 2001-2002 Ă 794 877 en 2005-2006.
Des chiffres qui ont un grand intĂ©rĂŞt puisque l’Angleterre est le modèle dont s’inspire le gouvernement français sur ces questions. Bien avant l’adoption, ici, du « contrat parental »,le gouvernement anglais a crĂ©Ă© des sanctions financières pour les parents des absentĂ©istes. Il est mĂŞme allĂ© plus loin puisque ceux-ci sont passibles de prison. L’Ă©chec de ces mesures de responsabilitĂ© familiale est patent.
http://news.bbc.co.uk/1/hi/education/5365416.stm
http://news.bbc.co.uk/1/hi/education/5367240.stm
Quatre mois de prison…
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/index140806.aspx
Contre l’absentĂ©isme, l’Ă©cole ouverte
« On va tout organiser autour de l’Ă©lève ». La directrice du Bridgemary Community Sports College, Ă Gosport dans le Hampshire, a dĂ©cidĂ© d’ouvrir son Ă©tablissement 24h / 24h. Les locaux accueilleront les Ă©lèves de 7h Ă 22 heures. A ce moment lĂ c’est Internet qui prendra le relais pour diffuser des cours aux Ă©lèves qui ne viennent pas aux autres heures.
Il s’agit de scolariser des Ă©lèves dĂ©crocheurs, en grande difficultĂ© sociale ou simplement d’adapter l’Ă©cole Ă des rythmes de vie diffĂ©rents. L’expĂ©rience sera mise en place sur deux ans. On en attend Ă la fois une forte baise du taux d’absentĂ©isme et une intĂ©gration heureuse de l’Ă©cole dans la ville.
Il n’est pas sans rappeler le « LycĂ©e du temps choisi » ,un des dispositifs pur dĂ©crocheurs du lycĂ©e Lurçat Ă Paris.  » Le LycĂ©e du temps choisi est une rĂ©ponse Ă un besoin de scolaritĂ© diffĂ©rente. Il Ă©tablit un contrat moral entre les Ă©lèves et l’Ă©quipe pĂ©dagogique. Les jeunes qui rencontrent des problèmes en première ou en terminale ne sont pas tous irrĂ©mĂ©diablement dĂ©motivĂ©s. Certains ne sont plus adaptĂ©s au rythme des Ă©tudes standard, ils ont tout simplement besoin de maĂ®triser leur temps et de vivre une autre forme « d’Ă©cole » et/ou de relation avec les enseignants. Ils recherchent une nouvelle approche du savoir et de la vie en collectivité ».
Article BBC News
http://news.bbc.co.uk/1/hi/education/5377520.stm
Le lycée Bridgemary
http://www.bridgemary.hants.sch.uk/
Le lycée Lurçat
http://lvpe-li.scola.ac-paris.fr/site/index.php?option=com_content&task=blogsection&id=8&Itemid=30
Les élections des représentants
Cette annĂ©e, les parents Ă©liront leurs dĂ©lĂ©guĂ©s les 13 et 14 octobre. La Fcpe propose un dossier spĂ©cial d’une quarantaine de pages qui aborde très concrètement les diffĂ©rents points des opĂ©rations Ă©lectorales : procĂ©dure Ă©lectorale, calcul des sièges, textes officiels etc. Attention ! Cette annĂ©e les deux parents votent et sont Ă©ligibles !
Le dossier de la Fcpe
http://www.fcpe.asso.fr/ewb_pages/l/liste_textes_de_references_1404.php?PHPSESSID=cbmj2aefogv55sger3fvsrqgv0
Rappel : le Guide du Café
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/r2006/
Cantine ou cantoche ?
En programmant « Vive la cantine ! », M6 attire l’attention mĂ©diatique sur l’Ă©tat des cantines scolaires françaises. Du coup, la presse traite le sujet parfois avec des conclusions opposĂ©es. Ainsi, Ouest France titre « la cantine, c’est franchement pas toujours bon » et Ă©voque « des croquettes pour chiens », du personnel dĂ©motivĂ© et mal formĂ© et des plats horribles.
Autre son de cloche dans Le Monde. « D’un point de vue nutritionnel, le repas pris dans les cantines scolaires est souvent le mieux Ă©quilibrĂ© de la journĂ©e » affirme la responsable d’un groupe de restauration collective. L’article oppose les cantines gĂ©rĂ©es par ces groupes, fĂ©licitĂ©s pour leurs efforts de qualitĂ©, aux restaurants Ă gestion locale, accusĂ©s, par un responsable de l’Ă©mission de M6, de tous les maux. Preuve, s’il en est besoin, que les groupes de restauration collective ne manquent pas d’appĂ©tit…
Tout cela pourrait prĂŞter au sourire et aux souvenirs nostalgiques. Mais nous allons essayer ici de montrer que si le sujet mĂ©rite l’attention des enseignants c’est qu’il associe directement l’Ă©ducatif, le sanitaire, le social et le politique, la souffrance des corps et les inĂ©galitĂ©s sociales.
L’enjeu sanitaire est le plus Ă©vident. EstimĂ© Ă 3% en 1965, le nombre des Ă©lèves obèses a fortement progressĂ© au point de concerner 10% des enfants et 13% des adolescents. Cela concerne particulièrement les jeunes des quartiers dĂ©favorisĂ©s. Un lieu oĂą l’Ă©cole connaĂ®t Ă©galement la situation inverse. Ainsi en Zus, il n’est pas rare, au dĂ©but du XXIème siècle, de rencontrer des enfants dĂ©nutris : c’est le cas de 2% des Ă©coliers de Clichy !
Car le premier problème de la cantine ce n’est pas le goĂ»t de la soupe mais la possibilitĂ© d’y accĂ©der. C’est souvent parce que la cantine est devenue inaccessible que l’enfant mange mal ou pas du tout.
Ainsi, de nombreuses communes ont dĂ©cidĂ© de rĂ©server l’accès Ă la cantine aux enfants de parents ayant un emploi. Elles allèguent le manque de place et la possibilitĂ© pour ces enfants d’ĂŞtre accueillis par leur famille. Mais on peut craindre que l’insolvabilitĂ© de certains parents explique davantage cette pratique. Finalement ce sont les enfants des chĂ´meurs qui font les frais de ces mesures.
Dans le secondaire, c’est le prix du service (les groupes de restauration n’y sont pas pour rien) qui Ă©carte une partie des Ă©lèves. RĂ©sultat : la cantine est devenue un indicateur infaillible de la composition socio – professionnelle d’un Ă©tablissement. Plus le taux de remplissage est bas, plus celui-ci est populaire et inversement.
Face Ă cette situation des initiatives apparaissent et mĂ©riteraient d’ĂŞtre relayĂ©es par les mĂ©dias. On peut citer les efforts de certains conseils gĂ©nĂ©raux pour aider les familles. Par exemple, le C.G. de Seine-Saint-Denis a dĂ©cidĂ© de les aider financièrement pour amener le taux de frĂ©quentation des cantines des collèges Ă 45%.
Il faut mentionner Ă©galement les efforts d’Unicef France. En novembre 2005, l’organisation a lancĂ© une campagne pour qu’une loi garantisse l’accès de tous les enfants Ă la cantine au moins jusqu’Ă la fin du primaire.  » Ne pas dĂ©jeuner le midi est un problème pour un certain nombre d’enfants, payer la cantine est un problème pour un certain nombre de familles, et assumer financièrement le service de restauration scolaire est un poids pour les communes. Mais c’est un problème finalement assez simple Ă rĂ©soudre en comparaison des autres enjeux concernant les enfants et les jeunes dans notre pays : il s’agit de faire Ă©voluer le droit, le dispositif, afin qu’il corresponde aux nĂ©cessitĂ©s d’aujourd’hui. C’est pourquoi nous proposons de crĂ©er et d’hĂ©berger une commission qui examine une rĂ©forme, et pourquoi pas une proposition de loi, en faveur d’un accès Ă©gal au restaurant scolaire pour tous les enfants ». Le coĂ»t de cette mesure serait tout Ă fait tolĂ©rable pour les finances publiques.
Son impact social serait important. L’effet scolaire aussi. Une alimentation Ă©quilibrĂ©e est nĂ©cessaire au travail scolaire. Et cela permettrait de mieux mettre en pratique la circulaire de 2003 qui rappelle que  » l’Ă©cole a la responsabilitĂ© particulière, en liaison Ă©troite avec la famille, de veiller Ă la santĂ© des jeunes qui lui sont confiĂ©s et de favoriser le dĂ©veloppement harmonieux de leur personnalitĂ©. Elle participe Ă©galement Ă la prĂ©vention et Ă la promotion de la santĂ© en assurant aux Ă©lèves, tout au long de leur scolaritĂ©, une Ă©ducation Ă la santĂ©, en articulation avec les enseignements, adaptĂ©e Ă la fois Ă leurs attentes et Ă leurs besoins ainsi qu’aux enjeux actuels de santĂ© publique » . Une promesse encore largement Ă mettre en oeuvre.
http://eduscol.education.fr/D0189/accueil.htm
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/index181105.aspx
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/r2006/
Parents et enseignants : coéduquer
« Le temps est rĂ©volu oĂą les parents n’avaient pas leur mot Ă dire dans l’Ă©cole » rappelle Philipe Niemec dans ce Dossier de L’enseignant, une revue du Se-unsa. « D’un cĂ´tĂ©, beaucoup de familles vivent une situation d’angoisse par rapport Ă l’avenir… De leur cĂ´tĂ©, les enseignants ne sont pas tous convaincus que l’Ecole est un lieu social,et non uniquement de transmission des savoirs. Promouvoir une conception globale de l’Education exige une rĂ©flexion et une formation professionnelle des enseignants ». Ce dossier spĂ©cial rappelle l’importance du professeur principal, cheville ouvrière de la relation avec les parents. Il donne des pistes pour connaĂ®tre les droits et les devoirs des parents Ă l’Ecole.
Dossier de L’enseignant
http://www.se-unsa.org/page_dossier.html
Rappel : Guide de rentrée des parents
http://www.cafepedagogique.net/dossiers/r2006/