Calcul : Pourquoi refuser le retour de la division en CP
» Si nous devions revenir aux programmes de 1945 et si ces programmes devaient créer à nouveau toutes les difficultés qui ont été analysées dans ce texte (notamment : un ennui important dans les classes du fait de la répétition, un désintérêt généralisé des enseignants pour le fonctionnement intellectuel de leurs élèves, un enseignement élitiste parce que seuls les enfants qui s’auto-questionnent progressent en résolution de problèmes…), malgré toutes ces difficultés, nous n’en garderions pas moins ces programmes pendant 50, voire 100 ans. En effet, quiconque voudrait dénoncer le prétendu enseignement de la multiplication et de la division dès le CP, qu’une campagne de type populiste le ramènerait bien vite à la raison : « Ils ne veulent plus que nos enfants apprennent la multiplication et la division dès le CP ! » ; « À une époque qui nécessite des savoirs de haut niveau, ils alignent les programmes vers le bas ! ». L’enjeu, aujourd’hui, est qu’une campagne de même type ne nous emmène vers cette situation bloquée ». Dans un article accordé au Café pédagogique, Rémi Brissiaud, Maître de conférence de psychologie cognitive à l’IUFM de Versailles, dénonce les tentatives de retour aux programmes de calcul de 1945 qui proposaient l’apprentissage des 4 opérations dès le CP.
Si ces programmes avaient l’avantage d’inciter de façon précoce les élèves à mémoriser des relations numériques, il avaient aussi de gros défauts : » les enseignants faisaient obstacle au progrès de certains élèves en assimilant sur une longue durée la division au partage,… l’apprentissage de la résolution de problèmes se faisait seulement à partir de résolutions-types, ce qui légitime l’usage d’analogies superficielles ». Ainsi , » l’enseignement de la division avant 1970 n’est pas un « paradis pédagogique » perdu » sauf pour la petite élite qui s’adaptait au moule du programme traditionnel.
Est-ce à dire que les programmes actuels soient parfaits ? R. Brissiaud ne le pense pas. Il constate d’ailleurs qu’ils sont largement interprétés de telle sorte que la division est acquise au CE2. Et c’est cette capacité d’évolution des programmes qui semble la plus enrichissante
Ce que dénonce finalement R. Brissiaud c’est le populisme affiché à la tête de l’Education nationale. « Au début de l’année 2006, un sondage a été commandé par le Ministère de l’Éducation Nationale, qui demandait aux personnes sondées si elles étaient pour ou contre la méthode globale d’apprentissage de la lecture. Ce fut évidemment un raz-de-marée de « contre » (environ 90 %). Imaginons qu’on fasse aujourd’hui un sondage en disant aux personnes interrogées qu’il est possible d’enseigner la division au CP parce que ça se faisait il y a quelque temps et en leur demandant si elles désirent que leurs enfants bénéficient de cet enseignement… Quel parent ne souhaite pas que ses enfants apprennent tout ce que l’école est susceptible de leur enseigner ? Supposons que des chercheurs tentent d’expliquer qu’en réalité, c’est toujours le partage qu’il est ainsi proposé d’enseigner aux enfants mais un partage qu’on a « habillé » du langage et des signes arithmétiques de la division. Supposons que ces chercheurs tentent d’expliquer que, ce faisant, certains élèves n’accéderont peut-être jamais au concept de division parce que trop longtemps, ils penseront que division = partage. Ce discours paraîtra bien complexe et il ne trouvera place que dans des médias très spécialisés…
Avec le développement des moyens modernes de communication (télévision et internet notamment), une démocratie comme la nôtre est de moins en moins à l’abri du populisme. On connaît les belles analyses que fait Pierre Rosanvallon de cette pathologie de la démocratie : il ne la définit pas comme une idéologie mais par son fonctionnement. Il considère le populisme comme un retournement pervers contre elle-même des idéaux et des procédures de la démocratie. Le populisme repose sur le fantasme d’un peuple qui serait unanime à penser autrement qu’une petite élite alors que celle-ci tenterait d’imposer son point de vue. Par exemple : le fantasme d’un peuple unanime à penser qu’il faut revenir à l’enseignement des 4 opérations dès le CP alors qu’une poignée de pédagogues défendraient le contraire ».
L’article de Rémi Brissiaud lance un débat important. Il a suscité des réactions. Roland Charnay, Joël Briand, David Lefebvre contribuent au débat dans un nouveau dossier du Café.
Le dossier Calcul avec les contributions
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/contribs_calcul.aspx
L’article de Rémi Brissiaud
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/contribs_brissiaud2.aspx
Primaire : Un écolier sur trois suit une semaine aménagée
« En moyenne, au niveau national, 34% des élèves sont concernés par un calendrier dérogatoire : 24% des élèves et 27% des écoles sont concernés par la semaine de 4 jours.. environ 10% des élèves sont concernés par une forme de semaine aménagée avec calendrier dérogatoire autre que la semaine de 4 jours. Dans 5 départements, la totalité des écoles ont adopté un aménagement de ce type (il s’agit, le plus souvent, de l’alternance d’une semaine de quatre jours et d’une semaine de quatre jours et demi, ce qui revient à libérer un samedi, ou un mercredi, sur deux). »
http://eduscol.education.fr/D0113/synthesevacdepartement.htm
La FCPE mobilisée pour une école innovante et solidaire
» Rarement on aura vu tel acharnement, tel cynisme, tel mépris envers les jeunes, envers leurs familles, envers les enseignants qui refusent la fatalité de l’exclusion scolaire et sociale ». En ouvrant le congrès de la FCPE, principale association de parents d’élèves, le 3 juin, Georges Dupon-Lahitte a pris à partie le ministre de l’éducation et le gouvernement. « Exclusion, le mot clé de ce gouvernement ! Exclusion des jeunes confinés à la marge des grandes villes, ou dans la pauvreté culturelle et sociale de certaines zones rurales ! Exclusion brutale de la jeunesse issue de l’immigration, sans ménagement et avec le plus parfait cynisme. Exclusion massive des jeunes du marché du travail, essentiellement… parce qu’ils sont jeunes, donc inexpérimentés. Exclusion des jeunes qui n’ont pas, comme disent nos bons esprits, de « goût pour les études abstraites ». C’est ce qu’on appelle, ni plus ni moins, de l’apartheid scolaire ou de l’épuration pédagogique. Exclusion systématisée par des conseils de discipline revus et corrigés pour l’occasion. Exclusion programmée et tentée comme mode de régulation du travail des jeunes avec le contrat première embauche ! » Il a aussi dénoncé les dérives idéologiques du ministre.
Son successeur, Faride Hamada, élu par le Congrès, maintient le cap. Il renouvelle l’opposition de la Fcpe à l’apprentissage à 14 ans, au contrat de responsabilité parentale, et dénonce l’appui aux franges les plus réactionnaires pédagogiquement et l’exclusion des parents de l’école. » Nous avions espéré une avancée dans ce domaine. Un projet de décret devait nous être soumis. Il était prévu pour le mois de mars, puis pour début juin. Nous l’attendons toujours… Apparemment, le point de blocage se situe au niveau des horaires des conseils de classe et de l’absence de contrôle préalable par les directeurs et chefs d’établissement des documents des associations de parents. Nous rappelons que les parents sont des bénévoles, qui sont le plus souvent des salariés et qu’il leur est difficile de se libérer en cours de journée pour participer à un conseil de classe. De plus, les élèves ne doivent pas perdre d’heures de cours à cause des conseils de classe. C’est pour cela que nous voulons que ceux-ci se déroulent hors temps scolaire afin de permettre aux parents d’exercer leur mandat de représentation et aux élèves d’avoir toutes les heures auxquelles ils ont droit. Ceci devrait être la règle, même si exceptionnellement des accords peuvent être conclus compte tenu de la disponibilité des uns et des autres ».
http://www.fcpe.asso.fr/
Meirieu : » Face à la violence, essayons l’éducation »
« La France a besoin d’un vrai projet éducatif. Elle le construira en pariant sur l’éducabilité de tous les jeunes, en se proposant de faire acquérir à chacun le goût de la culture et non simplement les savoirs fonctionnels d’un hypothétique «socle commun», en s’attaquant sérieusement aux inégalités par une modulation de la dotation à tous les établissements (y compris les établissements privés) en fonction des difficultés des familles qui y sont scolarisées et en misant sur une vraie politique de prévention, de la petite enfance à l’adolescence et au-delà ». Dans une tribune accordée à Libération, Philippe Meirieu réagit aux propos de droite et de gauche et réaffirme les principes d’une école démocratique.
« Il faut en finir avec ce comportement insupportable de nos élites qui sont revenues de tout sans jamais y être allé. En effet, malgré Jean Zay et le plan Langevin Wallon, malgré la loi d’orientation de 1989, une éducation scolaire vraiment démocratique associée à une politique culturelle, sportive, associative et professionnelle favorisant massivement l’intégration des jeunes dans la cité, on n’a jamais vraiment essayé sur la durée !.. Il est temps de penser un collège délivré de la bureaucratie, avec des petites structures encadrées par des équipes cohérentes. Il est temps, aussi, d’imaginer un même lycée pour tous les jeunes, avec une même qualité d’enseignement, une même ouverture culturelle et une même reconnaissance pour les voies générales, technologiques et professionnelles ».
http://www.liberation.fr/page.php?Article=388402
L’Ecole et l’estime de soi : une question française
« L’Ecole est un espace où l’estime de soi est durement mise à l’épreuve. Lieu de passage et de rencontre de nombreux partenaires aux objectifs différents, lieu de socialisation et d’étude pour les élèves, lieu d’espérances et de déceptions pour les parents, lieu d’évaluation et de sélection pour les enseignants, l’établissement abrite autant et peut-être plus de déconvenues que de succès, ce qui ne crée pas le climat favorable à l’instauration d’une saine estime de soi ». Marie-Joseph Chalvin ouvre ce dossier d’Education & Management par un bilan : la question de l’estime de soi concerne tous les acteurs de l’Ecole.
Et d’abord les professeurs. Ecoutons Jean-Yves Langanay, IPR, souligner les blessures narcissiques infligées par un mode d’inspection qu’il souhaite voir évoluer. « Si le critère premier de leur recrutement reste l’excellence disciplinaire, il ne suffit plus. Les inspecteurs sont de plus en plus conscients d’agir au nom d’une institution et dans une appréhension de plus en plus globale et systémique… Leurs pratiques doivent être marquées par l’exigence éthique et déontologique qu’appelle la réponse à la question de l’estime de soi ». Il invite donc les inspecteurs à prendre en compte les différentes dimensions du métier, à « des rencontres et des échanges pédagogiques plus fréquents et diversifiés », à « aider l’enseignant à sortir de son isolement », à s’attacher au projet de l’établissement : n’est ce pas reconnaître que le mode d’inspection « à la française » est à revoir ?
Evidemment, la question concerne aussi les élèves. Yves Dutercq rappelle que « les enseignants français ont, dans leurs évaluations, tendance à insister sur les échecs plus que sur les réussites des élèves » et relève la faible diffusion des recherches en ce domaine. D’après Pierre Merle, « un collégien sur cinq s’est déclaré senti souvent ou assez souvent humilié par son professeur ». Cette culture du « rabaissement scolaire », qui rappelle tant le mépris vécu par nombre d’enseignants lors des inspections, nuit évidemment aux résultats. Pour P. Merle « les recherches ont montré que les jugements des enseignants influencent davantage la réussite des élèves faibles que celle des élèves forts ».
Ne serait ce que par ces analyses, complétées par bien d’autres articles, ce numéro 31 d’Education & Management mérite de circuler dans les établissements. Alors on s’étonne qu’il n’ouvre pas sur des questions et des perspectives. Cette culture du mépris scolaire est-elle une spécificité française ? Peut-on évaluer autrement ? Comment font nos voisins ? Au moment où on veut baser les politiques éducatives sur des évaluations rigoureuses, pourquoi ne pas observer chez nos voisins comment se construit l’évaluation des uns et des autres et en rendre compte ?
Education & Management, numéro 31, mai 2006.
http://www.crdp.ac-creteil.fr/scripts/cyberlibrairie/resultat.php?TDR=education et management
Rappel : Entretien avec Pierre Merle
http://cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2005/analyses_66_accueil.aspx
Nouveau bureau à la Peep
A l’issue de son congrès annuel, Anne Kerkhove a été élue présidente de la Peep.
http://www.peep.asso.fr/actualite.php?id_actu=84&PHPSESSID=ba6d124e3ba4e2965a0d9d88b61835a2
Violence scolaire : Les curieux chiffres des RG
« Bien que fort éloignée du cas américain, la France est confrontée à ce phénomène découlant de règlements de compte entre bandes et d’agressions gratuites ou d’autodéfense, liés à la perte totale de valeurs, de refus de l’autorité et à une consommation de jeux vidéos ou de films banalisant toute forme de violence ». Selon Le Monde, un rapport des Renseignements généraux comptabiliserait 667 faits de violences avec armes en milieu scolaire en 2004-2005, contre 385 en 2003-2004.
Le problème c’est que le logiciel Signa, qui enregistre pour l’Education nationale les violences, ne constate pas de progression sensible de la violence scolaire. « En 2004-2005, les établissements publics du second degré ont déclaré en moyenne 14 actes de violence grave, dont plus de la moitié sont des insultes ou des violences physiques. On enregistre ainsi une hausse de 1%par rapport à l’année scolaire 2003-2004 » affirmait une étude ministérielle publiée en novembre 2005. Signa avait enregistré 1651 cas de violences physiques, 590 cas de port d’arme et 40 cas de port d’arme à feu. Selon les chiffres de Signa, « les ports d’arme autre qu’arme à feu sont en recul de 20 % ». Cherchez l’erreur…
Article du Monde
http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-3226,36-780401@51-780425,0.html
Les chiffres de Signa 2005
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni/ni2005/ni0530.pdf
Le handicap et l’Ecole
« Au fond cette loi, et le mouvement sociétal qui l’accompagne, ne constituent-ils pas une véritable chance pour l’école ? » L’inspection académique de la Sarthe publie une brochure qui rend compte de la journée de formation du 29 mars sur la scolarisation des enfants handicapés. La loi du 11 février 2005 a posé le principe de la scolarisation de ces enfants dans l’école proche de leur domicile. Une règle qui bouscule sérieusement l’Ecole.
Cornelia Schneider, université paris V, met en évidence le changement de paradigme pour l’Ecole. « Jusqu’à maintenant on s’est posé la question suivante : « l’enfant est-il assez bon pour l’école ? ». La nouvelle question qu’il faut poser : « l’école est-elle assez bonne pour l’enfant ? ». Pour elle ce qui freine l’intégration des enfants handicapés c’est à la fois la tradition d’excellence de l’école et sa difficulté à faire face à l’hétérogénéité des élèves. En ce sens, la loi est une chance dans la mesure où elle peut faire progresser l’école pour tous les enfants.
Bernard Gossot, inspecteur général, situe les résistances et insiste sur le fait qu’elles ne viennent pas des seuls enseignants. Chefs d’établissement, personnels de santé sont parfois réticents.
Enfin l’ouvrage donne la parole à tous les intervenants de l’intégration. Des enseignants qui exposent leurs pratiques et leurs interrogations. Des associations qui montrent les difficultés des parents et mettent en avant leur complémentarité avec l’Ecole. Il propose une riche bibliographie et webographie. Cette brochure trouve place dans une série de publications dont le Café a souvent vanté l’utilité et la qualité.
C’est aussi l’occasion de rappeler la publication d’un Cahier d’Education & Devenir sur le même sujet. Présenté dans L’Expresso du 30 mai, il donne la parole aux parents, aux enseignants et aux chefs d’établissement. Il montre lui aussi que l’intégration des élèves handicapés remet en question le fonctionnement ordinaire de l’Ecole. Par exemple, rappelle Sandra-Laure Cavani-Ghitti, professeure des écoles, « pas d’intégration individuelle réussie sans relations étroites entre enseignants ». Mais elle nécessite aussi une « culture du travail en partenariat » (Marie-Françoise Crouzier) avec les acteurs du monde non scolaire qui est éloignée du modèle scolaire traditionnel.
Inspection académique de la Sarthe, Scolariser tous les enfants et adolescents handicapés. Utopie ou réalité ?, Le Mans, 2006, 132 pages.
Le handicap à l’école. Les cahiers d’Education & Devenir n° 7, 2006. .
Brochure I.A. 72
http://www.ac-nantes.fr/servlet/com.univ.collaboratif.utils.LectureFichiergw?ID_FICHIER=13158
Cahier d’Education et Devenir
http://education.devenir.free.fr/Cahier7_Handi.htm
Rappel : la loi et son application
http://cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/viescolaire/Pages/2006/72_accueil.aspx
Effondrement de la scolarisation des enfants à 2 ans
Depuis 2002, le pourcentage d’enfants scolarisés à l’âge de deux ans est passé en France de 37% à 25% révèle une étude de la Drees (ministère de la santé). Elle met en cause explicitement la politique suivie par l’éducation nationale depuis 2002. » Du fait de la remontée de la natalité intervenue depuis 2000, le nombre d’enfants en âge d’être scolarisés en maternelle (2-5 ans) a en effet augmenté (+ 120000 en 2004 par rapport à 2001), alors que le nombre de places disponibles dans les écoles est resté quasi constant, ce qui a réduit les capacités d’accueil pour ceux qui n’ont que 2 ans ». L’étude rappelle que » l’un des objectifs est notamment d’accueillir les enfants vivant dans un environnement social défavorisé et particulièrement en zone d’éducation prioritaire ». Les premières victimes de cette politique sont les familles populaires.
http://www.sante.gouv.fr/drees/etude-resultat/er497/er497.pdf
Plus d’un millier d’expérimentateurs pour André Antibi
Comment lutter contre l’échec et l’humiliation scolaires ? André Antibi propose un système d’évaluation qui bénéficie du soutien de nombreuses organisations professionnelles et touche maintenant plus d’un millier d’enseignants.
A. Antibi est parti d’un constat : la répartition des notes dans le système éducatif français est très différente de celle des autres systèmes éducatifs. Elle suit exactement la même courbe de Gauss quels que soient les élèves, éliminant toujours une partie importante de ceux-ci. « En raison de conceptions ancrées sur le classement des individus, les pratiques d’évaluation apparaissent souvent comme un couperet destiné à sélectionner. Elles sont assujetties généralement à la règle des trois tiers : un tiers de « mauvais », un tiers de « moyens » et un tiers de « bons », y compris quand les objectifs ont été globalement atteints par la grande majorité des élèves. Ce phénomène, relaté sous le nom de « constante macabre » se manifeste à des degrés divers aux différents étages du système éducatif ». Ce système de notation « pourrit l’Ecole », démobilise une partie importante des élèves, crée de la rancune et de l’agressivité et finalement génère un taux constant d’échec scolaire.
Pour André Antibi, « une telle situation n’est pas fatale. Inverser la tendance est possible, rapidement, au bénéfice de toutes les parties prenantes. Cela suppose une prise de conscience de ce dysfonctionnement, et la volonté clairement affichée de l’éradiquer. Des solutions simples et efficaces existent, déjà expérimentées… En particulier, le contenu d’une épreuve d’examen ainsi que sa longueur doivent correspondre à un contrat clairement annoncé par l’enseignant, sans piège. Dans ces conditions, l’échec éventuel d’un élève ne serait plus ressenti comme une injustice ».
Ce que recommande le MCLCM c’est « l’évaluation par contrat de confiance » (EPCC), une méthode où l’élève est informé du contenu de l’exercice et s’y prépare.
Mardi 20 juin, il faisait le point sur une année d’action. Le Mouvement bénéficie du soutien actif des associations de parents d’élèves, des syndicats enseignants et de nombreuses associations professionnelles et d’une reconnaissance formelle du ministre de l’éducation nationale. En une année il a doublé le nombre d’enseignants expérimentateurs, passant le cap du millier d’enseignants.
Plusieurs enseignants témoignaient des effets de la méthode Antibi. Ils ont vu les résultats de la plupart des élèves monter et la confiance en eux revenir. Ce qui les amène à travailler davantage. Ce que confirment deux lycéens de seconde, élèves de Corinne Croc au lycée de Pont-Audemer. « On est mieux préparé au contrôle. Ca encourage à travailler. Du coup on a de meilleures notes et ça aussi c’est encourageant. Autant travailler pour avoir une bonne note ».
Ce succès est-il généralisable ? Pour le recteur Joutard, si la démarche est bonne, si « l’évaluation traditionnelle pourrit le système scolaire », l’EPCC doit faire son chemin chez les enseignants de terrain, au prix d’une adaptation pour les disciplines non-scientifiques.
Un appui ministériel plus actif y aiderait. En 2005, la Desco avait promis d’adresser un courrier aux recteurs et aux inspecteurs d’académie pour faire connaître son soutien à cette initiative. La lettre n’est toujours pas partie.
Le site du MCLCM
http://mclcm.free.fr/
