L’évaluation au coeur du rapport annuel des I.G.
« Sans dire toujours son nom, sous des habits divers, le concept d’évaluation s’est introduit et a fait peu à peu son chemin dans le système éducatif français. Mais la diversité des approches, l’insuffisante rigueur de certaines démarches, la confusion des genres et parfois des acteurs sont autant de freins à l’enracinement d’une véritable « culture » de l’évaluation. Plus spécifiquement, dans le système scolaire français, subsiste un problème majeur : la reproduction, consciente ou inconsciente, d’un modèle traditionnel et, de ce fait, l’assimilation de toute évaluation (des enseignants, des établissements, des territoires ou des organisations), à la notation et au classement des élèves. Il en résulte souvent une interprétation biaisée chez l’évaluateur
et des réticences spontanées chez l’évalué ».
Le rapport annuel des inspections générales de l’éducation nationale est largement consacré au thème de l’évaluation. C’est que celle-ci, dans le cadre de la loi Fillon et de la loi de finances (LOLF) devient un outil de pilotage du système éducatif français, comme il l’est devenu dans d’autres pays développés.
Le rapport aborde les différentes évaluations : des académies, des établissements, des enseignants et des acquis des élèves. Au niveau académique, il met en évidence la nécessité d’une approche territoriale. » Les évaluations de l’enseignement dans les académies ont mis en lumière la disparité et l’hétérogénéité des territoires qui les composent. Pour qui souhaite évaluer le fonctionnement du système, la prise en compte du niveau infra-académique et même infra-départemental apparaît comme une nécessité, pour plusieurs raisons. D’une part, l’approche par les territoires permet de mesurer l’écart entre les politiques nationales, relayées par l’échelon académique, et les perceptions ou les applications locales… D’autre part, le territoire est le lieu où s’élaborent les stratégies d’établissement et où se constituent les réseaux, qu’ils soient officiels ou non. Les établissements de toute nature y interagissent, dans un rapport de complémentarité ou plus souvent de concurrence. Mais ce territoire représente aussi un enjeu, en termes d’aménagement, pour les élus et les décideurs locaux, qui entendent intégrer son développement à leur propre stratégie. Enfin, c’est un espace qui « cristallise » du temps : celui d’un parcours scolaire de la maternelle au baccalauréat, parcours accompli le plus souvent par l’élève dans les limites d’un territoire, auquel lui-même et sa famille restent fréquemment attachés ». Les premières évaluations confirment l’importance de cette approche : » c’est à l’intérieur d’un territoire homogène, dont les contraintes spécifiques ont été clairement identifiées, que l’autorité académique doit constituer une offre de formation cohérente. Cette cohérence de l’offre passe nécessairement, à chaque niveau d’enseignement, par une articulation entre des pôles de spécialité reconnus et une recherche constante de la complémentarité. Elle exige aussi un principe de continuité, particulièrement important quand il s’agit de l’offre de langues vivantes » .
Elle met également en évidence les ruptures de continuité dans le suivi des élèves. Ainsi » les livrets de l’élève, au demeurant inégalement renseignés et souvent peu informatifs, sont transmis au collège mais rarement exploités ou consultés. La défiance compréhensible des enseignants de collège à l’égard des préjugés et des a priori rend du même coup fragile toute idée de suivi et de progrès sur le long terme. Les projets personnalisés d’aide et de progrès (PPAP) mis en place à l’école élémentaire pour les élèves en difficulté ne sont pas poursuivis au collège… Tout au long de ce parcours semé d’obstacles et de ruptures, l’élève, pourtant toujours le même, n’est pas suivi, ou, pour utiliser un jargon contemporain, n’est pas « tracé ». D’une structure à l’autre, des outils différents (livret, dossier, bulletins) encadrent une section de ce parcours total, mais ne peuvent rendre compte de la réalité d’un cursus entier. L’absence de suivi de cohortes réelles sur le long terme est lourde de conséquences à la fois pour les autorités académiques, les chefs d’établissement et les enseignants, qui, privés de cette vision du devenir de leurs élèves, sont condamnés au pilotage à vue, dans un système discontinu et, volontairement ou non, « oublieux ». Cette absence d’un suivi individuel systématique, qui nécessite une identification unique de chaque élève tout au long de son parcours, est sensible en particulier pour les élèves « décrocheurs » qui sortent prématurément du système scolaire public ».
Le rapport préconise également de nouveaux procédés pour l’évaluation des établissements et des pratiques enseignantes ce qui les amène à définir la « liberté pédagogique » fixée par la loi Fillon. Ils posent aussi la question du rôle du chef d’établissement dans l’évaluation des enseignants. » Il est un autre point sur lequel les protocoles et les pratiques d’inspection fluctuent : le degré jusqu’auquel le chef d’établissement est associé à l’inspection individuelle d’un enseignant. Dans le respect de la note de service de 1983 qui exige que l’inspection prenne en compte « l’ensemble des activités de l’enseignant », inspecteurs et chefs d’établissement coopèrent largement pour l’échange d’informations, aussi bien en amont de l’inspection que dans ses prolongements. Mais, dans l’académie de Toulouse les inspecteurs généraux ont noté que « si les principaux de collège accompagnent les inspecteurs dans la classe, les proviseurs ne le font que rarement, ce qui est regrettable ». Cette présence du chef d’établissement dans la salle de classe le jour de l’inspection reste une pratique qui relève du simple usage. Les progrès de cette pratique traduisent très exactement les progrès de la culture du « pilotage partagé » à tel endroit, de la même façon que son inexistence à tel autre révèle les réticences que cette culture peut encore susciter. En tout état cause, aucune prescription formalisée n’est venue à ce jour inscrire cet usage dans le champ du réglementaire. Dans la distribution des rôles entre les acteurs de l’évaluation des professeurs du second degré, la place et la fonction du « chef d’établissement pédagogue » restent en attente de définition ». Ils invitent également à recueillir la parole de l’élève. » C’est en interrogeant les élèves, en observant le cadre de la classe et les productions des élèves que l’inspecteur peut établir un bilan correct » .
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/054000766/index.shtml
L’évaluation des élèves
« Nous avons voulu comprendre d’abord quel regard on porte aujourd’hui sur l’évaluation scolaire. Il apparaît clairement qu’elle est bien une aire de soupçons et d’ambiguïtés ». Raoul Pantanella ouvre ce numéro 438 des Cahiers pédagogiques dédié à l’évaluation des élèves par sa remise en cause. « On peut voir d’abord combien la mesure des acquis scolaires est aléatoire, faussement précise et assurée, et combien tout le monde sait cela mais fait comme s’il convenait de l’ignorer obstinément ».
Et le numéro en donne des exemples. Pierre Merle montre, ne nous en déplaise, que cette mesure dépend aussi de variables subjectives comme les arrangements d’établissement, le climat de la classe, la prise en compte de cas personnels. Pour lui, « la notation est l’un des chaînons des prophéties autoréalisatrices positives ou négatives car elle exerce une influence considérable sur le comportement des élèves en classe et sur leurs attentes à l’égard des professeurs et de l’école ». Philippe Perrenoud appelle donc les enseignants à piloter les apprentissages au lieu de se perdre dans « la guerre des notes ». Jean-Martial Fouilloux se demande si l’évaluation telle qu’elle est pratiquée est en cohérence avec l’éducation démocratique.
Voilà des paroles dures à entendre parfois ! Les Cahiers donnent alors la parole à des enseignants de terrain qui partagent avec nous leurs expériences. Elles peuvent aller de la ceinture des pédagogies institutionnelles en orthographe au portfolio. A noter par exemple ces réflexions sur l’évaluation à l’oral, l’épreuve d’invention au bac de français ou encore la dissertation de philosophie. Les outils officiels n’échappent pas à la critique. Ainsi, pour R. Guichenuy, « les outils fournis par l’institution (Casimir, Jade) risquent de tourner au pensum. Les enseignants ne se les approprient pas. Par contre, s’ils sont le fruit du travail d’une équipe, intégrés dans un projet pédagogique, ce sera le cas ».
http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=2031
Pour l’Inspection, l’effet établissement passe par leur chef
« Il convient… d’accentuer les efforts entrepris, en améliorant la formation initiale au management et en accentuant l’effort de formation permanente… Demain plus encore qu’aujourd’hui, un responsable d’EPLE devra être capable d’impulser les choix pédagogiques de l’établissement, d’assurer une gestion financière affinée, pour se dégager des marges de manoeuvre dans le cadre de la LOLF, de négocier des conventions locales équilibrées, voire avantageuses avec la collectivité territoriale de rattachement, d’animer des équipes dépendant de plusieurs employeurs ». Selon le rapport de synthèse des visites d’établissements publics (EPLE : collèges et lycées), publié par les I.G. Jean-François Cuisinier et Thierry Berthé, les inégalités de résultats entre établissements relèveraient d’abord de pilotages de qualité différente.
Ils relèvent de fortes différences entre établissements. Plus que l’effet taille, peu crédible à leurs yeux, ou le poids des inégalités sociales, très perceptible mais remédiable, le pilotage d’établissement leur semble être le facteur clé de l’effet établissement.
Les établissements qui réussissent sont entraînés dans des politiques actives. « Des politiques pédagogiques de prise en charge collective et organisée des élèves en difficulté obtiennent des résultats positifs dans des collèges de profil différent (centre ville, ZEP, rural)… La volonté de prendre en charge l’hétérogénéité des élèves par des actions individualisées et des dispositifs adaptés qui ne soient pas conçus et organisés comme des filières cloisonnées, constitue la pierre angulaire des projets d’établissements qui obtiennent de bons résultats et s’appuient sur un ensemble de démarches complémentaires » affirme l’Inspection. Elle décèle trois conditions de réussite : « d’abord l’importance donnée à la classe comme lieu d’apprentissage et de socialisation : une attention forte est apportée à la composition des classes, à leur fonctionnement et à l’évolution des résultats en cours d’année; ensuite, la mise en oeuvre de pôles valorisants : classes musicales, classes européennes, classe équitation, classe bilangue; enfin, la prise en charge des difficultés des élèves : heures de soutien systématiques en 6ème, organisation en 6ème et en 5ème d’une classe à effectif allégé pour des élèves plus lents, 4ème de soutien et 3ème d’insertion ». C’est particulièrement vrai au collège où des établissements sont montrés en modèles : ils assurent une liaison avec les écoles du quartier, aident les élèves, organisent des sorties culturelles etc.
Le rôle du CDI apparaît particulièrement important : » La présence d’un CDI actif, bien équipé et accessible est un atout pour les élèves » particulièrement pour l’apprentissage des TICE.
Est-ce à dire qu’il faille en finir avec les politiques globales de type ZEP ? Les inspecteurs ne le pensent pas, mais… » Globalement, les performances des collèges semblent reposer sur un fort déterminisme socioéconomique. Il est contrebalancé par la qualité du pilotage des établissements, notamment par les moyens alloués par l’administration et par la faculté d’entraînement du chef d’établissement auprès de ses équipes administrative et pédagogique. Cela paraît justifier les efforts entrepris jusque-là pour assurer la mixité sociale et pour renforcer les moyens à disposition des élèves les plus défavorisés. Peut-être faut-il aller encore plus loin, qualitativement, dans ces deux directions, mais aussi mieux détecter, former et soutenir les futurs cadres dirigeants des collèges. ».
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/2005-105_synthese_eple.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
L’apprentissage et l’évaluation mais autrement pour J. Nimier
« Si l’apprentissage à 14 ou 15 ans est inacceptable dans les conditions actuelles, il soulève des questions pressenties par l’opinion publique: comment faire évoluer le temps de la scolarisation en augmentation sans couper les jeunes du monde des adultes, rendant ainsi l’entrée dans le travail plus difficile?; comment augmenter l’investissement des jeunes pour le travail scolaire? ; comment rapprocher l’école de la vie? ; comment élargir notre conception de ce que nous avons à apprendre? » Jacques Nimier n’essaie pas de défendre l’apprentissage à 14 ans voulu par le gouvernement. Mais, pour lui, « l’opposition entre les professionnels qui sont, dans leur ensemble, contre cet apprentissage et l’opinion publique qui, elle, est majoritairement pour, au moins pour les enfants des autres! , nous oblige à réfléchir et à complexifier la question en la replaçant dans un contexte plus large. Il ne suffit pas d’être « pour » ou « contre » mais il faut essayer de comprendre ce qui se joue là ».
Et pour lui, ce qui se joue c’est le temps des apprentissages dans la vie. « Actuellement la scolarisation est souvent « linéaire », d’un bloc: on apprend et ensuite on va travailler. Réfléchissons à une organisation qui permettrait davantage d’allers et retours… Ainsi pour ce qui nous concerne, nous enseignants (il faut bien balayer devant sa porte!), n’y aurait-il pas intérêt à avoir des temps intermédiaire entre études et travail, ou conjointement à eux, sous forme « d’aide aux devoirs », « d’aide à l’éducation » , de « surveillance » « d’aide à l’enseignement » etc. Il faudrait rendre obligatoire un tel parcours et non le réserver à ceux dont les études ne peuvent être payées par les parents. Ce serait offrir aux jeunes l’occasion d’expérimenter le métier d’enseignant et de s’assurer qu’ils en ont les capacités. Cela permettrait à l’Institution de recruter d’une façon plus pertinente ».
J. Nimier ouvre un nouveau dossier sur l’évaluation avec un article de Claude Thélot . Pour lui, « plaider pour que l’évaluation et ses résultats aient des conséquences en interne, c’est-à-dire aide les acteurs du système éducatif à améliorer leurs pratiques au service d’une École plus efficace et plus juste, cela n’est concevable que si les acteurs disposent d’une certaine autonomie. L’évaluation est dans cette perspective la contrepartie naturelle, et même nécessaire, de l’autonomie ». A voir également dans ce dossier un article sur la docimologie, une réflexion sur les sanctions et sur l’évaluation elle-même : que dit-elle à l’élève ?
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/apprentissage_a_14_ans.htm
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/dossier_evaluation.htm
Le ministère évalue 4 établissements expérimentaux
« Les structures expérimentales sont à considérer comme des laboratoires qui ont pour simple ambition la réussite de l’élève par des voies différentes, et dont on a tout intérêt à tirer profit car leur analyse apporte un éclairage sur la connaissance du champ professionnel de l’éducation. C’est dans ce sens qu’elles sont d’abord utiles à elles-mêmes, mais aussi indispensables au système éducatif ». La Desco (ministère de l’éducation nationale) publie un intéressant rapport d’évaluation sur 4 établissements expérimentaux : le collège Anne Frank du Mans, le collège lycée d’Hérouville Saint-Clair, le réseau d’écoles et le collège de Tullins (38) et le lycée de L’Essouriau aux Ulis (91).
Le rapport ne manque pas de signaler des éléments innovants particulièrement intéressants. Il en va ainsi du travail en équipe, généralisé dans les 4 établissements ou du redécoupage des programmes en modules ou séquences avec possibilité de choix. Au collège Anne Frank, » la logique de la discipline demeure, mais elle est vue au travers d’un projet qui nécessite de travailler en inter et pluridisciplinarité. Par exemple, un cours sur l’électricité fait intervenir le professeur de technologie, le professeur de physique et le professeur de mathématiques », ce qui suppose une lecture en amont des programmes. Les élèves savent à l’avance quels thèmes seront abordés. Pour la Desco, » l’organisation de l’enseignement et des apprentissages en modules, ou séquences, ou « cours massés » développe la responsabilisation de l’élève puisqu’il lui permet de s’engager sur des choix et des parcours avec un effet de contractualisation ».
D’autres pratiques sont liées à tel ou tel établissement. Ainsi, à Tullins, on travaille particulièrement la liaison école – collège et l’équipe a développé des outils spécifiques salués par la Desco. A Hérouville, les enseignants accordent une place très importante à l’éducation à la démocratie : » ce n’est pas le contenu qui change mais l’esprit, le sens, les questions qui émergent, l’approche des élèves, la parole qu’on leur donne ». Le collège Anne Frank propose des formes nouvelles d’évaluation.
Globalement le regard jeté par la Desco est positif même si la généralisation est annoncée comme difficile ou demandant d’importants pré-requis. Finalement, la Desco conclut sur la nécessité de l’encadrement des projets. « Un regard distancié, extérieur, complémentaire, est donc utile. Là encore, les corps d’inspection territoriaux se doivent d’apporter leur concours de manière plus soutenue… L’approche évaluative effectuée par la DEP a été vécue de manière positive… L’attente reste forte à l’égard des instances chargées au niveau académique et national de la valorisation des innovations pédagogiques ».
On touche là l’enjeu institutionnel de ce rapport. La disparition du Haut conseil de l’évaluation de l’Ecole pourrait conduire à la normalisation de ces établissements. Mais le système a aussi besoin d’établissements hors-normes qui servent de soupapes. Dans un article du Café 59, Marie-Laure Viaud précisait : » Le problème, comme souvent en éducation, ce n’est pas de savoir « ce qui marche bien », c’est plutôt : puisqu’on sait ce qui marche, pourquoi on ne le fait pas ? C’est aussi la question de l’acceptabilité de tels bouleversements par les acteurs des établissements standards. Ca renvoie à la question des conditions de la transformation de l’EN : la redéfinition des objectifs de l’école, du service des enseignants, d’une autre formation des enseignants, etc. Bref la question de la transférabilité renvoie à la question de la volonté de l’institution ».
http://www.education.gouv.fr/stateval/dossiers/dossiers.htm
http://cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2005/analyses_59_accueil.aspx
Séminaire Accompagnement à la scolarité
Pendant deux jours, le séminaire « Accompagnement à la scolarité, égalité des chances et TIC », organisé à la demande du ministre de l’Éducation nationale à Amiens les 28 et 29 novembre 2005, a réuni tous les « acteurs » (Education Nationale, collectivités territoriales, associations, familles, mais aussi éditeurs, fabricants de matériels ou fournisseurs d’accès) afin de « trouver rapidement des projets pour répondre en terme d’égalité des chances aux besoins de ces jeunes qui sont doublement pénalisés: par le manque de soutien aux études dans leurs familles et par le manque d’accès à Internet ».
Le ministre a invité l’Ecole à utiliser les TICE et a annoncé le lancement d’un site de mutualisation. « Mutualiser les travaux des enseignants qui sont des milliers à innover. Cette mine vaut la peine que nous puissions examiner la possibilité de mettre ces contenus en ligne sur le site du CNED ». Une bonne idée… qu’ont déjà mises en opération des associations d’enseignants. Leurs sites sont devenus incontournables pour les enseignants de terrain. Mais ces associations restent ignorées du ministre. Pourtant comment faire sans elles ?
Le Café publie un compte-rendu de ces deux journées.
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/AmiensNov05_index.aspx
Un dossier sur l’accompagnement scolaire
« L’école doit prendre en compte deux évolutions récentes : d’une part près des trois quarts des foyers avec enfants sont maintenant équipés d’ordinateurs et d’autre part l’assistance scolaire est en plein essor, notamment celle qui s’appuie sur les technologies de l’information et de la communication. Que les enfants profitent d’Internet et de soutien à domicile pour progresser est évidemment souhaitable et témoigne de l’implication des parents mais il en résulte, dès l’école, un handicap majeur pour les enfants issus de familles ne pouvant offrir ni l’un ni l’autre ». A quelques jours d’un colloque national sur l’accompagnement scolaire qui envisagera une politique publique d’accompagnement scolaire, Educnet publie un dossier sur ce thème. Il fait le point sur les enjeux, les dispositifs, les acteurs et les études sur ce sujet. Le Café sera présent à ce colloque, à Amiens, et en rendra compte.
http://www.educnet.education.fr/dossier/accompagnement/
Le Colloque Ordina 13
Tenu dans les locaux du Conseil Général des Bouches du Rhône, le colloque Ordina13 avait pour objectif de faire le point sur cette initiative d’envergure prise par cette collectivité territoriale, non seulement pour permettre à tous les élèves de 4è et de 3è de disposer d’un ordinateur portable personnel, mais aussi pour offrir à tous les établissements scolaires les moyens décents de les mettre en oeuvre (1 ordinateur pour 5 élèves, câblage, wifi et même personnel de maintenance – ATI à demeure dans les collèges publics du département).
Si l’assemblée aurait pu être davantage fournie, en particulier en principaux de collèges, elle n’en a pas moins été particulièrement attentive au cours des quelques 6 heures 30 de présentations diverses animées par le Café Pédagogique avec la vice présidente du Conseil Général, Madame Ecochard. Après avoir défini l’ampleur de l’initiative, sur le plan éducatif, politique et technique les intervenants venus des établissements scolaires ont largement démontré que l’initiative venue « d’en haut » avait été pour nombre d’entre eux un catalyseur. Conseillers principaux d’éducation, enseignants, parents d’élèves, ATI et enfin chefs d’établissement se sont succédés pour nous montrer ce qu’ils avaient tenté, modestement, de faire. De la mise en place d’un sismographe, à un projet pluridisciplinaire en Irlande, de la réalisation de productions multimédia à la conception d’un site web pour permettre aux élèves de travailler en dehors des cours, la richesse et la variété des présentations a agréablement surpris les participants. Une intervenante, enseignante de langue, qui s’estimait nouvelle et peu habile dans la maîtrise de l’outil s’est vite rendue compte, au sein de cette assemblée, combien le travail qu’elle réalise avec ses élèves avait de valeur et est sortie de cette journée avec une envie renouvelée de poursuivre ses expériences.
Parmi les moments forts de la journée, signalons d’abord le compte rendu des commissions de travail qui avaient pour tache de fournir une première analyse des pratiques : E-citoyenneté, aide scolaire numérique, et vie scolaire numérique. La partie de l’évaluation pédagogique est encore à venir, le rectorat engageant ce travail dans les prochains mois. Signalons comme deuxième moment fort de la journée le témoignage des 9 élèves invités à évoquer leur pratique de l’ordinateur en classe. Chacun a pu se rendre compte que ces élèves avaient tout de suite adopté l’outil. En français, en technologie, en histoire, en physique, ils nous ont donné les exemples des initiatives prises dans leurs établissements. Ils n’ont pas hésité non plus à évoquer l’usage personnel de l’ordinateur portable que ce soit pour faire un blog perso sur les jeux ou simplement pour chercher de l’information. Deux élèves, passionnés, ont rapidement pris l’initiative de proposer à leur établissement de concevoir un site web qui aurait pour principal objectif de permettre aux élèves absents de ne pas se sentir « déconnectés », car pouvant utiliser le portable depuis la maison.
Laissons au chef d’établissement du collège de la Joliette l’anecdote de la journée : il se demandait pourquoi des élèves venaient le week end avec leur portable dans la rue, le long des murs du collège. La réponse était qu’au moins, avec le wifi qui traverse les murs, ils pouvaient se connecter comme ils voulaient à Internet et n’étaient pas contraints de se limiter aux 10 heures par mois initialement données par le Conseil Général
En conclusion, le président du Conseil Général a confirmé qu’il poursuivait avec détermination cette initiative et qu’il envisageait de renforcer le soutien aux établissements scolaires (projet de classes mobiles). En réponse le Recteur confirmait l’intérêt du projet pour les services de l’éducation nationale qui elle mise désormais sur les ENT qu’il faudra mettre progressivement en lien avec les portables.
De telles initiatives semblent parfois relever du coup médiatique, mais force est de reconnaître que le volontarisme de cette collectivité territoriale mérite d’être signalé. Elle commence d’ailleurs à faire des envieux dans d’autres régions. L’ampleur du projet, le plus important en Europe à ce jour, et l’implication progressive des acteurs demande maintenant à être confirmés par des pratiques de plus en plus lisibles. Comme le soulignait le Recteur, le B2i sera un bon indicateur, et il ajoutait que désormais, la balle est dans le camp de l’éducation nationale. Gageons que les enseignants et les acteurs des établissements sauront transformer cette proposition en actions pertinentes et concrètes, à l’instar de ce qui a été montré lors de cette journée.
http://www.ordina13.com/1024/index.php
Eduquer les tout petits
« Nous espérons que ces articles, tout en donnant un aperçu de la recherche en science de l’éducation à la petite enfance, susciteront de nouvelles questions… susceptibles d’améliorer les programme destinés aux tout-petits ». Ce nouveau numéro d’Education et francophonie, la revue de l’Acelf, est entièrement consacré à l’éducation de la petite enfance.
C’est que la situation au Canada est presque à l’opposé de celle de la France. Alors qu’ici la scolarisation à deux ans est contestée, au Canada la tendance est à la scolarisation dès 5 ans. Les états cherchent à définir leur aide éducative entre garde privée et éducation publique et ce numéro offre un panorama des recherches en ce domaine.
Ainsi, une étude établit que « la fréquentation des services de garde a un effet positif sur le développement langagier, cognitif et social de tous les enfants… Les meilleures performances sont associées à la qualité du service de garde… La qualité de l’expérience vécue par les enfants semble déterminante.. La formation des éducatrices et les relations entre les parents et le personnel de la garderie sont également des facteurs qui influencent la qualité des milieux de garde. » D’autres études valident des programmes d’intervention basés sur une éducation développementale. Ainsi un article montre l’impact positif de programmes de lecture interactive où des intervenants stimulent le développement cognitif de l’enfant.
En France, Sophie Briquet-Duhazé (IUFM Rouen) montre que « dans les classes à plusieurs niveaux, les CP obtiennent des résultats significativement supérieurs » en lecture que les classes à un seul niveau du fait d’une écoute furtive » des enfants.
Education et francophonie
http://www.acelf.ca/c/revue/sommaire.php?id=18
Quels fonctionnements pour l’Ecole ?
» L’argent aide à avoir du meilleur matériel, des enseignants supplémentaires… Mais ce qui manque particulièrement aux enseignants c’est du temps de travail en commun hors enseignement. Il est très difficile de demander de travailler en équipe sérieusement, si l’institution n’offre pas un temps spécifique prévu à cet effet ». Dans Fenêtres sur cours n°278, Etiennette Vellas (Université de Genève) intervient au coeur d’un dossier sur le fonctionnement de l’école.
Pour que l’Ecole fonctionne bien il faut du temps mais aussi changer le modèle d’Ecole. E. Vellas invite à s’inspirer du modèle finlandais. » La Finlande travaille dans un climat tout à fait serein. Confiance des enseignants dans les élèves, des élèves dans les enseignants, des parents envers les enseignants et surtout confiance de la société vis à vis de son école. Chez nous, les enseignants souffrent trop souvent d’un manque de confiance, de reconnaissance. Parce qu’ils sont soumis à cette injonction paradoxale de l’institution : formez et sélectionnez. Elle fait naître la méfiance puisque devoir sélectionner c’est s’enlever toutes les chances de faire réussir tous les élèves ».
http://www.snuipp.fr/article2947.html
Intégrer les primo-arrivants
« Comment accueillir ceux qui arrivent d’un pays déchiré, ou sont marqués par les traces toujours visibles d’un certain passé colonial ; comment se situer soi-même en tant qu’acteur dans l’école, dans la ville… : autant de défis républicains ». La Desco publie les Actes de l’université d’automne des 25-28 octobre 2004 sur l’intégration des nouveaux arrivants.
Un sujet qui pose particulièrement la question de la langue française comme outil d’intégration et donc celui de la place de la langue d’origine. Plusieurs exposés abordent ces thèmes. Retenons celui, captivant, de Gilbert Dalgalian, linguiste, expert auprès de l’Unesco, qui s’appuie autant sur les travaux de Changeux que sur les études des linguistes. » Il ne me semble pas pédagogique d’inciter les élèves à renier leur langue d’origine. Ce n’est pas en faisant table rase de la langue maternelle des nouveaux entrants que le système éducatif pourra les insérer. Ces acquis sont multiples : communicatifs, culturels, cognitifs et parfois même textuels. L’indifférence de l’institution scolaire aux acquis linguistiques antérieurs crée une déstabilisation affective et cognitive profonde pour l’enfant primo-arrivant. L’interdiction des références à la langue maternelle n’est pas productive, puisque c’est en s’exerçant à comparer les différences formelles entre sa langue d’origine et le français que l’enfant acquiert les structures de la langue d’accueil. Les enseignants doivent s’appuyer sur ces langues maternelles, même s’ils ne peuvent les enseigner… Je préconiserais, parallèlement à l’apprentissage du français, la consolidation simultanée de la langue maternelle : on ne construit rien sur la perte, sinon de la nostalgie ou de la frustration ».
Dans un autre article, Viviane Bouysse (Desco) fait le point sur les enseignements des langues et cultures d’origine. Un enseignement qui éveille souvent les fantasmes mais qui évolue vers un rapprochement vers les valeurs éducatives françaises.
http://eduscol.education.fr/D0126/integration_nouveaux_arrivants_actes.htm
Le rapide développement des classes relais
Selon une étude ministérielle, le nombre d’élèves en classe relais a doublé depuis 2000, passant de 3 000 à 6 000 jeunes. L’étude différencie trois types de dispositifs relais : » certains accueillent pour de courtes durées des élèves jeunes, retournant plus souvent que les autres en collège à la sortie ; une petite minorité de dispositifs accueille un petit nombre d’élèves, plutôt âgés et ayant des retards importants, sur une durée assez longue ; ces élèves retournent moins souvent en collège que les autres ; enfin, la majorité des dispositifs a un profil « moyen », et leurs élèves retournent généralement en collège ». Au total, 49% des élèves sont orientés en collège à la sortie du dispositif.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/noteeval/ne2005/eva0513.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
ZEP : il faut baisser les effectifs
« L’impact de la taille des classes sur les résultats des élèves au primaire se trouve être beaucoup plus élevé que ce qui était supposé jusque-là… L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire est substantiellement plus élevé pour les élèves de catégories défavorisées. Les simulations de Thomas Piketty montrent qu’à budget constant, les différences de réussite scolaire entre ZEP et hors ZEP pourraient-être réduites de 40% en portant la moyenne des effectifs à 18 élèves en ZEP contre 24 hors ZEP, alors qu’il apparaît que la légère politique de ciblage actuelle ne les réduit que de 10 % ». Ces propos, tenus lors de l’université d’automne du Snuipp à Lalonde par Mathieu Valdenaire (EHESS), prennent une tonalité nouvelle au moment où le gouvernement est mis en demeure d’amorcer une nouvelle politique en faveur des ZEP mais semble hésiter.
Ainsi pour M. Valdenaire, « si les élèves de ZEP ont plus de difficultés, c’est aussi parce qu’ils sont scolarisés à côté d’élèves moins bons. Cependant, cet effet semble plus faible que celui de tailles de classe réduites. Au final, s’il y a des effets positifs à attendre d’une baisse de la ségrégation sociale en terme d’inégalités scolaires, les instruments pour la réaliser semblent moins bien définis, et leurs effets moins élevés que ceux d’une réallocation des moyens permettant de baisser la taille des classes là où les difficultés sont les plus grandes ».
http://www.snuipp.fr/article2893.html
http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-3226,36-712432@51-653571,0.html
