TPE : promesse non tenue
Alors qu’une lettre vient d’être adressée aux recteurs concernant l’évaluation des TPE au bac, le Café pédagogique et le CRAP, initiateurs en décembre d’une pétition en faveur des TPE, estiment que « la parole donnée aux lycéens de maintenir les TPE au bac n’est pas réellement respectée… En supprimant les TPE en terminale et en en subordonnant l’évaluation à celle d’une des épreuves destinées à vérifier les acquisition de savoirs formels, on dénature l’esprit même des TPE ». Le CRAP et le Café demandent le rétablissement des TPE en terminale « seule mesure capable de mettre fin à l’imbroglio caricatural que représente le nouveau dispositif d’évaluation des TPE ».
http://cafepedagogique.studio-thil.com/lesdossiers/Pages/tpe_index.aspx
http://www.tpe-petition.net/index.php
Equité et inégalité de l’Ecole en Europe
« Quelle est l’ampleur des inégalités au sein des systèmes éducatifs européens ? Ont-ils un rôle amplificateur ou réducteur des inégalités ? » Denis Meuret, Sophie Morlaix (IREDU) et les membres du GERESE ont travaillé pendant deux ans pour mesurer et comparer l’équité des systèmes éducatifs européens. Pour cela ils ont défini 29 indicateurs concernant les conséquences individuelles de l’éducation, les aspirations des élèves, la quantité et la qualité d’éducation reçue et les effets sociaux et politiques des inégalités d’éducation.
L’étude permet de comparer très précisément les performances de chaque état. Elle aboutit à une conclusion : » A l’évidence tous les systèmes d’enseignement ne se valent pas quant à leur capacité à traiter de manière équitable les élèves. Si le constat sur ce point est solide, la question de son élucidation, celle des raisons des écarts de performance, reste entière ». Plus précisément, » ce sont la Finlande, l’Autriche et le Danemark qui apparaissent globalement les plus équitables. A l’opposé, les pays les moins équitables sont l’Allemagne, le Luxembourg et la Belgique ». La France se situant généralement dans la moyenne.
Mais encore faut-il nuancer selon les critères. Ainsi en ce qui concerne la ségrégation scolaire, » l’analyse des données recueillies, au niveau des 15 Etats membres de l’Union, a permis de distinguer trois groupes : les pays nordiques (Danemark, Suède et Finlande), qui organisent des classes et des écoles très hétérogènes et ne recourent généralement pas aux mécanismes de ségrégation décrits, les pays du sud de l’Europe (Espagne, Portugal, Italie, France et Grèce), le Royaume-Uni, l’Irlande et l’Autriche, qui recourent à certains mécanismes, et la Belgique, les Pays-Bas et l’Allemagne, qui y recourent massivement » Or cette ségrégation est inefficace : « les systèmes qui pratiquent davantage la ségrégation en créant des classes aussi homogènes que possible ne sont pas ceux qui obtiennent généralement les meilleurs résultats lors de tests internationaux, ce qui ne leur permet pas d’opposer l’efficacité de telles mesures à une approche plus compréhensive ». Mais d’autres variables jouent comme le climat de classe ou le soutien fourni par les enseignants. La position moyenne de la France n’est pas vraiment satisfaisante.
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/observation/equality_fr.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Quelles évolutions pour l’Ecole française face à la globalisation
« Le système éducatif français termine son développement quantitatif. Il va pouvoir concentrer ses efforts sur le développement qualitatif. Les expériences passées qui visaient l’amélioration de la qualité ont eu des résultats décourageant et la tendance actuelle est plutôt à encourager des initiatives locales plutôt que nationales ». Estelle et François Orivel, IREDU, analysent les évolutions du système éducatif français dans un contexte d’internationalisation et d’européanisation.
Leur constat est amer : échec des réformes, résistances au changement. Par exemple ils analysent le retard dans le déploiement des TICE « Le seul problème est de motiver les enseignants. Cela nécessite des modifications dans la délivrance des diplômes et dans les tâches des enseignants. Pour le moment elles n’englobent que les heures d’enseignement. Les autres tâches, comme le tutorat…, ne sont pas reconnues ».
Une situation assez rare en Europe. L’unification européenne pourrait faire évoluer les choses en homogénéisant l’économie de l’Ecole.
http://www.u-bourgogne.fr/upload/site_120/publications/2005/05020.pdf
Les économistes et l’éducation
Quel discours tiennent les économistes sur l’éducation ? Celui de l’efficacité et de l’efficience. François Orivel, IREDU, fait le point sur les travaux des économistes de l’éducation. « L’étude de l’impact des différents facteurs qui entrent dans le processus d’acquisition permet aussi d’associer à chaque facteur son niveau de coût, ce qui permet de comparer les rapports coût-efficacité de différents modes d’intervention. Certains facteurs ont un coût élevé et un effet modeste, comme la réduction de la taille des classes, alors que d’autres ont un effet important et sont relativement peu onéreux, comme la fourniture de guides du maître. D’autres facteurs ont même la caractéristique d’avoir un effet positif, tout en réduisant les coûts. C’est le cas du redoublement, qui pénalise les élèves en termes d’acquisitions, et qui coûte fort cher aux systèmes éducatifs qui y recourent de façon intensive. Le facteur dont l’impact est régulièrement le plus élevé sur les acquisitions des élèves est constitué par leur origine sociale ». C’est justement cette quête de l’efficience qui traverse l’Ecole en ce moment et qui donne à penser, un peu partout dans le monde et sans doute de façon très aventurée, que réduire les coûts suffit à rendre les systèmes plus efficients.
http://www.u-bourgogne.fr/upload/site_120/publications/2005/05009.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
L’actualité dans la classe
« Les réalités du monde envahissent nos salles de classe, que cela nous plaise ou non, et elles sont peut-être notre chance de retrouver le sens des savoirs que nous enseignons. Car ces réalités, lorsqu’elles surgissent, sont rarement formulées en questionnements, mais plus souvent grimées en certitudes, en colères, en provocations. Elles sont le point de départ d’un savoir qui reste à construire. » Odile Chenevez présente ainsi le numéro de juin des Cahiers pédagogiques dédié à « l’actualité du monde et la classe ». « L’objet de ce dossier est de mettre à l’étude la place qui peut être donnée à l’actualité dans les pratiques enseignantes d’une école qui se veut formatrice de citoyens à la fois curieux de s’informer, instruits pour ne pas gober sans questionner, capables de faire le lien entre les savoirs appris à l’école et les informations reçues par les médias, et habiles à devenir eux-mêmes acteurs du dialogue social en participant à des médias ».
Oui, mais comment faire face à la violence de l’actualité ? Serge Tisseron, psychanalyste et spécialiste des médias, estime que l’enseignant doit être davantage un accompagnateur qu’un éducateur à l’image. « Les enfants ont besoin de pouvoir dire toutes les émotions, sinon ils restent fixés sur elles et ne peuvent les dépasser… C’est pourquoi l’enseignant doit être un interlocuteur émotionnel, qui écoute les enfants dire ce qu’ils ont d’abord éprouvé puis compris, enfin imaginé ».
Myriam Richard, documentaliste, Dominique Beddock, prof de SES, Olivier et Géraldine Dargent, profs de SVT, témoignent de leur utilisation des médias en classe. Ainsi, pour ces derniers, « une pédagogie qui s’appuie sur l’actualité permet une véritable réflexion sur la science en train de se faire, sur la démarche scientifique ».
On le voit : un numéro qui invite à découvrir des pratiques et à réfléchir à l’éducation citoyenne. C’est aussi ce que fait l’excellent dossier sur l’école en Angleterre qui clôt ce numéro.
Cahiers pédagogiques, n°434, juin 2005.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=1646
Le rapport au savoir
» Le défi, pour les enseignants et responsables, est d’aller d’une attitude de « don » à une interrogation sur ce qui peut faciliter, chez les élèves, l’attitude de recherche et de construction de savoirs ». Une réflexion qui amène Jacques Nimier à proposer plusieurs pistes de réflexion sur « le rapport au savoir ».
Ainsi, Françoise Hatchuel pose le savoir comme un « objet psychanalytique », un support de l’investissement affectif et pulsionnel et par suite comme quelque chose de profondément personnel. « Ce type de réflexion nous amène à comprendre qu’il n’y a pas » une » façon d’apprendre, que chacun avance à sa façon et qu’il n’y a pas à se crisper si l’exercice idéal qui marchait si bien avec l’élève précédent-e s’avère subitement inopérant ». Le savoir est aussi sexué : » Filles et garçons ne sont pas socialisés de la même façon, n’apprennent pas de la même façon, non pas parce qu’ils et elles n’ont pas, au départ, les même » gènes » ou les mêmes » compétences « , mais bien parce qu’on ne leur enseigne pas la même chose, et pas de la même façon ». Et elle invite les enseignants à utiliser cette différence plutôt que la nier.
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/
Lurçat : le démantèlement commence
« Pour récupérer une poignée de postes, doit-on faire disparaître une structure unique et efficace ? » L’Expresso du 27 mai annonçait que les dispositifs innovants pour décrocheurs du lycée Jean Lurçat de Paris étaient menacés. Une première lettre de licenciement vient de parvenir à une enseignante contractuelle de l’établissement. L’équipe de Lurçat est composée partiellement de contractuels, présents depuis des années et qui ne sont pas pour rien dans la réussite du lycée. Le rectorat souhaite leur remplacement par des TZR disponibles.
Pour Joëlle Longerinas, coordinatrice des structures de Lurçat, » le licenciement de Nelly est ressenti comme un coup porté à l’équipe dans son ensemble, tellement sa présence est importante pour la cohésion et l’esprit de l’équipe ». C’est que cette collègue est particulièrement investie dans le fonctionnement de Lurçat où elle s’occupe, en plus de cours de lettres et d’anglais, du suivi des élèves du « Lycée de la solidarité internationale », une structure phare du lycée. Des compétences que les candidats pressentis par le rectorat ne possèdent pas.
A qui fera-t-on croire que les postes de ces filières très particulières, qui accueillent des élèves en rupture avec l’école, peuvent être occupés efficacement par des enseignants pris au hasard des mutations ?
http://www.lankhor.net/jl/specificite.php
http://cafepedagogique.studio-thil.com/lemensuel/larecherche/Pages/2005/2003/analyses_34_accueil.aspx
Résistances et changement chez les enseignants
Pourquoi les enseignants résistent-ils aux transformations de leur métier ? Christian Maroy, Université de Louvain, apporte des réponses dans une contribution sur « les évolutions du travail enseignant en France et en Europe ». Pour lui, les résistances viennent des réformes elles-mêmes qui « déprofessionnaliseraient » les enseignants. « Le problème est-il seulement celui d’une résistance au changement lié à des cultures professionnelles dépassées… Est-ce seulement une affaire de génération enseignante ? Le malaise enseignant face aux politiques de professionnalisation et aux changements du « métier » enseignant, nous semble plus profondément lié à des formes de retrait ou de résistance face aux réformes, lorsqu’elles accentuent la déprofessionalisation des enseignants… Le malaise enseignant peut paraître lié à l’intensification individuelle du travail qui paraît à des degrés variables dans les différents segments du champ scolaire. Mais le malaise existe aussi à un niveau plus collectif. Le malaise peut parfois être entretenu par les politiques ».
http://www.u-bourgogne.fr/upload/site_120/archives/pirrefmaroy.pdf
Le HCEE dénonce l’inégalité devant les cours particuliers
« Les faits prouvent que si le service public n’assure pas cette mission éducative, le marché le fait, ce qui renforce les inégalités ». Analysant le « travail des élèves pour l’école en dehors de l’école », le Haut conseil de l’évaluation de l’école dénonce les carences de l’Ecole et l’appelle à se porter sur le marché des cours particuliers. « Laisser les élèves et leurs familles seuls face aux devoirs et leçons est source d’inéquité. Le recours croissant à des aides extérieures à la scolarité, payantes mais financées pour une part par des avantages fiscaux, en témoigne. Cela ne peut laisser indifférents les responsables du système public d’éducation… La question qui se pose est en effet celle de la finalité du service public d’éducation : » faire réussir tous les élèves » ce n’est pas » faire réussir certains mieux que d’autres « . Le HCEE estime que l’Ecole devrait offrir un accompagnement personnalisé de type tutoral. Et il propose un financement : utiliser le crédit fiscal donné aux familles qui utilisent les cours particuliers, ce qui rendrait ces entreprises moins attractives.
Le HCEE s’est basé sur un rapport de Dominique Glasman pour qui les cours particuliers servent essentiellement à apprendre à se préparer aux examens, une dimension délaissée par l’Ecole. Il voit dans la montée de ces cours le reflet du désengagement de l’Etat : » Une part des parents… peuvent souhaiter payer pour l’école en tant que consommateurs… plutôt qu’en tant que citoyens…; mais, plus encore, c’est aujourd’hui l’Etat lui-même qui semble les y inviter ».
Le HCEE va plus loin que cette attaque frontale contre l’industrie du petit cours. Il dénonce l’ignorance dans laquelle se tient l’Ecole à propos des leçons et des devoirs à la maison. Il relève que les devoirs interdits au primaire restent la règle. Pour lui, « on a tout lieu de penser que les enseignants, comme l’institution apprécient mal le temps que les élèves passent à faire leurs devoirs et à apprendre leurs leçons et que ceux-ci se plaignent parfois de la charge de travail que représentent ces devoirs et leçons et du manque de coordination dans les « commandes » qui leur sont passées par les divers enseignants. Il leur est, de plus, souvent difficile de comprendre ce qu’on attend d’eux. On n’en sait guère plus quant aux finalités qu’assignent les enseignants aux devoirs et leçons, aux consignes dont ils les accompagnent, à la place qu’ils leur donnent dans leurs évaluations ». Il appelle donc les inspecteurs, les chefs d’établissement et les enseignants à mieux connaître ces paramètres et à fixer des orientations. Ce qui suppose de centrer l’école sur l’élève.
La riposte de l’industrie des cours privés ne s’est pas fait attendre : Emmanuel Davidenkoff sur son blog fait connaître une étude envoyée par Acadomia qui dénonce les enseignants comme les premiers bénéficiaires des cours particuliers et affirme leur démocratisation : 65% des utilisateurs appartiendraient aux professions intermédiaires ou aux classes populaires.
http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2005.html
http://education.blogs.liberation.fr/
http://www.vousnousils.fr/page.php?P=data/ca_vous_parle/l_invite/&key=itm_20050527_111659_dominique_glasman_brle_poids_du_.txt
L’école doit développer le soutien scolaire
» L’école doit dispenser du soutien en dehors des heures traditionnelles de cours, sur des crédits qui peuvent venir de l’Etat, des collectivités locales ou d’associations. Les trois heures par semaine d’aide personnalisée créées par François Fillon sont une bonne avancée. Mais il faudrait aller plus loin, ne pas abandonner ce terrain au secteur marchand. Sans quoi les inégalités continueront de se creuser « . Dans L’Express, Christian Forestier, président du Haut conseil de l’évaluation de l’école, prend position les cours particuliers privés. Commentant un rapport bientôt publié par le HCEE, il explique le boom du soutien scolaire par l’angoisse des familles et les mesures de défiscalisation.
http://www.lexpress.fr/info/france/dossier/educationnation/dossier.asp?ida=433087
Ecole en crise, crise du politique pour F. Dubet
« La massification et l’allongement des études ont fait monter le niveau des exigences des familles et des élèves, et généré des espérances déçues. Cela s’est vu avec le vote sur le référendum, dimanche. Jusqu’à bac + 2, les gens ont voté non et seulement à partir de ce niveau oui. Il faut avoir atteint ce niveau pour avoir un sentiment de rentabilité sociale, d’utilité des études ». Dans Le Monde du 2 juin, François Dubet voit dans l’Ecole un des facteurs du non. « Il est certain que l’école ne joue plus ce rôle (d’ascenseur social). Elle a été l’institutrice de la nation. Au bout d’un siècle, cet espoir est déçu. Et ce n’est pas un hasard si les enseignants ont voté non : ils ont l’impression que leur rôle central s’est délité. Et ils attribuent cet échec à la mondialisation, à un monde devenu hostile à l’école ».
http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-3224,36-657336@51-656097,0.html
La moitié des jeunes déçus de leur formation
« Les Français âgés de 15 à 25 ans ne sont aujourd’hui que 57% à considérer que l’enseignement qu’ils ont reçu ou qu’ils reçoivent les a suffisamment aidés à se préparer à entrer dans la vie active ». L’enquête réalisée par l’Ipsos pour la Cgpme montre un certain désenchantement : 41% des jeunes critiquent leur formation. La moitié d’entre eux préfèrent une formation courte qui permet d’entrer le plus vite possible dans la vie active.
http://www.ipsos.fr/CanalIpsos/articles/1593.asp
Temps et rythme scolaire
« Il est très caricatural de dire qu’on est pour ou contre un rythme scolaire. Il faut réfléchir sur la régularité de la semaine, et arriver à proposer des organisations du temps de l’enfant cohérentes tout le long de la semaine ». Dans « Fenêtres sur cours », Odile Rohmer, ingénieur de recherches au Cepa CNRS de Strasbourg, rend compte de son rapport sur le temps scolaire. Quel rythme scolaire convient le mieux aux enfants ? Le plus régulier. Par exemple les enfants qui dans le cadre d’un projet éducatif local (CEL) ont cours 6 jours par semaine sont en pleine forme car ils dorment bien à des heures régulières. « Si les horaires de coucher étaient plus réguliers, les variations de forme observées dans la semaine de 4 jours seraient moins frappantes et cette organisation aurait sans doute moins de répercussions négatives sur le bien-être des enfants ». Les parents parfois pensent différemment…
Fenêtres sur cours 270 (en pdf)
http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/fsc270.pdf
Pour lire les pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Pour en savoir plus…
http://57.snuipp.fr/infos/05-03-28-rythmes-scolaires.htm
Enseignement professionnel, le grand retour ?
« Partout dans le monde, les effectifs du primaire sont en hausse et il faut prévoir d’urgence l’avenir de ces enfants. Or, dans de nombreux pays, le secondaire ne dispose pas d’assez de places, sans compter qu’il ne donne aucune garantie de trouver un emploi à la sortie. Entre les attentes nouvelles des jeunes et le manque de perspectives, les ingrédients d’une explosion sociale sont réunis ». Dans Education Today, la revue de l’Unesco, Aïcha Bah Diallo, directrice pour l’éducation, annonce le grand retour de l’enseignement technologique et professionnel.
Méprisé, celui-ci a décliné dans les années 1990, époque où les orientations de la Banque Mondiale tendaient à favoriser la formation par les entreprises. Enfin il connaît de fortes différences d’un continent à l’autre : si en Chine un tiers des élèves du secondaire suit un enseignement professionnel ou technologique, la proportion est moitié moindre en Afrique.
Aujourd’hui les besoins sont immenses mais ils exigent aussi que l’enseignement professionnel s’adapte : « il s’agit de préparer les jeunes à s’adapter à l’évolution des conditions de travail, plutôt que de les enfermer dans des métiers et des compétences trop pointus ». Education Today propose un dossier sur cet enseignement avec des chiffres et des analyses.
http://portal.unesco.org/education/fr/ev.php-URL_ID=39280&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139459E.pdf
La CDIUFM met 10 conditions à l’intégration universitaire
La loi Fillon prévoit l’intégration en trois ans des IUFM dans les universités. La Conférence des directeurs d’IUFM fait connaître ses conditions. Elle demande particulièrement que« les crédits et les emplois afférents, attribués à l’université, soient directement affectés à l’Institut » et le maintien de postes stratégiques pour maintenir son pilotage : directeur, secrétaire général, directeurs adjoints, agent comptable. La CDIUFM pose aussi la question du maintien des annexes.
http://www.amue.fr/ActU/Actu.asp?Id=988&Inst=CDIUFM
