Plusieurs rapports récents de l’Inspection Générale vont peut-être changer l’opinion que vous en avez… Cette vénérable institution vient de produire plusieurs réflexions très intéressantes, qui concernent directement les classes de primaire, notamment en prenant du recul sur les différentes (et nombreuses prescriptions hiérarchiques sur les enseignants. A lire d’urgence, de préférence à plusieurs pour être mieux armés…
Un rapport officiel confirme l’improvisation des PPRE
« Au total, il n’est guère possible de dire qu’au collège cette expérimentation des PPRE ait fait réellement apparaître de nouvelles réponses pédagogiques aux difficultés rencontrées dans les disciplines par les élèves, notamment sur le plan de la personnalisation des approches… On peut se demander si la définition même du concept de personnalisation n’a pas posé problème aux enseignants qui l’ont appréhendé de façon très différente, confondant parfois personnalisation et individualisation ».
Mesure phare de la loi Fillon, les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) ont été présentés comme l’outil devant permettre l’acquisition par tous les élèves du socle commun. Un rapport des inspecteurs généraux Michèle Chevalier-Coyot, Alain Houchot, Ghislaine Matringe, Michel Valadas et Katherine Weinland déchante : il montre l’improvisation de la mesure, prédit qu’elle aura une portée limitée et demande de véritables efforts en termes d’accompagnement et de moyens.
Le rapport de l’Inspection générale s’appuie sur l’expérimentation menée dans plus de 8 000 classes du primaire et près de 150 collèges. Les inspecteurs soulignent les profondes divergences d’un établissement à l’autre dans la mise en place des PPRE et le manque d’accompagnement pédagogique des enseignants.
Les divergences portent d’abord sur les objectifs des PPRE. S’agit-il de faire travailler les fondamentaux, de favoriser l’intégration à l’école ou d’aider des élèves moyens à devenir bons ? On observe ainsi d’un endroit l’autre qu’ils sont proposés à des publics différents. Ainsi à l’école primaire, ce sont de 3 à 68% des élèves qui y sont invités, au collège de 5 à 33%. Parfois les PPRE sont la marque de catégories d’élèves : les étrangers, les élèves revenant d’atelier relais, ou carrément toutes les sixièmes !
Il y aussi la question du comment. « La mise en oeuvre effective révèle une extrême disparité des pratiques… Les PPRE, ont été relativement souvent la reprise à l’identique d’actions déjà engagées, que l’on intégrait dans le nouveau dispositif. Des actions lectures diverses, des études dirigées, des groupes de soutien déjà existants, des actions de remédiation en mathématiques ou en français, consécutives à l’évaluation d’entrée en 6ème sont ainsi devenus des PPRE, ou des composantes de PPRE, par simple adjonction d’un entretien avec l’élève et/ou ses parents et la création d’une fiche individualisée de suivi ». Enfin l’inspection signale la maigreur ou l’absence de la coordination.
C’est que les PPRE, si l’on veut qu’ils deviennent véritablement une aide personnalisée, supposeraient de nouvelles compétences, de nouvelles approches pédagogiques, de nouvelles façons de travailler à l’intérieur de l’Ecole, l’acceptation d’un recadrage du métier dans une direction éducative que le ministre semble réprouver. « Il sera cependant plus difficile de mobiliser les enseignants dans l’ensemble des établissements, en particulier lorsqu’il n’existe pas d’habitude de travail en équipe, certains professeurs craignant d’alourdir leur charge de travail pour un petit nombre d’élèves, par le temps passé à la concertation entre les intervenants et au dialogue avec les élèves et les familles… La question des moyens est un sujet d’inquiétude… car la conception et la mise en oeuvre d’un PPRE, plan coordonné d’actions conçues pour répondre aux difficultés d’un élève, est un véritable travail d’ensemblier qui exige du temps. En effet, outre les moyens nécessaires à la mise en place des aides spécifiques, il nécessite notamment des moments particuliers de dialogue avec l’élève et sa famille et des temps de concertation importants entre les différents membres de l’équipe afin d’assurer la bonne coordination des actions menées en direction de chaque élève concerné. La construction des emplois du temps des professeurs devra donc prendre en compte la concertation et le travail en équipe : plages communes de concertation, alignement d’une heure pour les enseignants d’une même discipline à un niveau donné, « barrettes » qui permettent une certaine souplesse (mélange des classes, évolution de la composition des groupes de besoin au cours de l’année) ».
Aussi le rapport fait-il des propositions de grande ampleur. Ils demandent une mise en oeuvre progressive des PPRE. Ils insistent sur la nécessité d’une clarification des caractéristiques des PPRE et d’un accompagnement important. « Grâce à l’accompagnement qui devra être proposé (animation pédagogique, formation, mise à disposition de ressources sous formes diverses), les enseignants devront être en mesure de choisir les contenus d’activités et les modalités pédagogiques correspondant aux besoins repérés ; faute de quoi, le PPRE restera confronté aux limites actuelles de l’aide apportée…, démarche qui a fait la preuve de son inefficacité ». Des documents d’accompagnement devront être réalisés pour expliciter les objectifs, la stratégie. « Pour atteindre ces objectifs et au-delà du besoin d’un pilotage national et académique renforcé, les chefs d’établissement comme les équipes expriment massivement la nécessité d’un accompagnement pédagogique au plus près des enseignants ». Des outils pédagogiques devront être conçus.
Enfin, le rapport prédit un impact raisonnable pour les PPRE. « Quelles que soient les vertus de chaque type de PPRE, il convient de rester lucide sur les limites de son efficience dans le cadre actuel de sa généralisation et de bien analyser les effets indésirables potentiels qui doivent constituer autant de points de vigilance. Les multiples contraintes perçues, intrinsèques aux exigences du PPRE ou liées aux conditions de son organisation dans des contextes aux ressources très disparates (« ambition réussite » / secteur rural isolé), attirent l’attention sur la capacité du dispositif à produire, au-delà de progrès significatifs, des résultats totalement probants sur le parcours scolaire de bon nombre d’élèves concernés ».
Ce rapport courageux relève officiellement des carences connues des acteurs de terrain. S’agissant d’un important programme officiel, il révèle l’écart entre les déclarations officielles, trop souvent triomphales ou bouffonnes, et la réalité de la classe. Les PPRE ont besoin de moyens, d’esprit d’ouverture, de capacités relationnelles et de beaucoup d’ingénierie pédagogique. Des ingrédients qui font défaut rue de Grenelle.
Le document est à rapprocher de ce qu’écrit une enseignante sur le blog du Café : « Etablir un PPRE c’est long, ça a le mérite de formaliser clairement pour les familles, l’éventuel remplaçant, les stratégies mises en place pour aider l’élève. Car il ne s’agit bien que de stratégies, aucune aide extérieure n’est apportée à l’élève. Pour moi le PPRE c’est donc mettre en mots ce que nous avons toujours fait à l’école c’est-à-dire inventer avec nos propres ressources et notre perpétuelle inquiétude des moyens de bout de chandelle, pour aider les élèves en difficulté ».
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/064000688/index.shtml
Témoignez sur le blog du Café :
http://www.cafe-leblog.net/index.php?2006/09/05/34-ppre
Pédagogie : L’Inspection générale invite à révolutionner l’évaluation
» Tour d’horizon saisissant ! : parcouru du ministre à l’élève, comme nous venons de le faire, à la recherche de cet introuvable objet, le système éducatif français s’intéresse, en 2005, d’une façon bien imparfaite et aléatoire à ce qui justifie aussi bien son existence que le fait que l’État lui consacre près du quart de ses ressources : les acquis des élèves qui le fréquentent… L’idée défendue ici est que les acteurs du système sont trop éloignés aujourd’hui, dans leurs habitus et dans leur conception implicite de l’école, d’une considération suffisante portée aux apprentissages et aux acquis des élèves pour que, si on ne prend pas soin de réfléchir aux conditions d’une révolution scolaire, les nouvelles entreprises d’évaluation et de mesure se traduisent par une efficacité accrue de l’ensemble. Ni la méthode de la LOLF, ni les préconisations générales de la Loi ne seront autre chose qu’une machinerie bureaucratique, mobilisant les énergies à seule fin de rendre des comptes et de tenir des tableaux de bord, si on ne se préoccupe pas d’abord de faire évoluer l’entreprise d’éducation vers un nouveau paradigme pédagogique… L’école, en France, depuis longtemps n’est pas au clair, comme elle a pu l’être dans le passé ou comme le sont les écoles de certains pays, sur les rapports entre la prescription nationale des programmes et la réalité des apprentissages et des acquis des élèves… Le temps semble urgent, dans un contexte général qui fait parfois douter l’école d’elle-même, de reprendre la question et de lui rendre tout motif de croire en elle en l’assurant mieux sur la construction, le suivi, la mesure et la certification de ce qu’elle enseigne ». Le rapport de l’Inspection générale et de l’IGAEN piloté par Anne-Marie Bardi sur « les acquis des élèves » appelle à rien moins qu’à une « révolution des références de l’école ».
C’est que le moment paraît choisi pour impulser des changements : la loi organique relative à la loi de finances demande aux administrations de rendre des comptes précis de l’argent des contribuables. La loi Fillon invite le futur Haut conseil de l’éducation à élaborer des outils d’évaluation de l’Ecole. En France, comme dans les autres pays développés, on voit se mettre en place un pilotage par les résultats, à l’image de ce que la loi No Child Left Behind a impulsé aux Etats-Unis. Enfin le « socle commun » prévu par la loi Fillon exigera un contrôle des compétences des élèves.
Or, en France, les outils actuels ne permettent pas de connaître les acquis des élèves, affirme le rapport. » Au niveau national, la culture de l’évaluation tarde à s’enraciner… Les outils ne manquent pas. Ils sont au contraire pléthore. Mais certains sont trop rudimentaires pour permettre d’apprécier les acquis des élèves. D’autres, plus pointus et sans doute plus adaptés, sont, en matière de pilotage, peu utilisés ». Au niveau des enseignants, » si l’on constate que la très grande majorité des enseignants sont capables d’évaluer précisément les capacités et le niveau de chacun de leurs élèves, ils ont souvent du mal à traduire cette appréciation de manière fine en termes d’acquis, à l’expliciter et à la faire remonter vers la communauté éducative comme à la faire redescendre à l’élève et à sa famille. La conversion de toute évaluation en note et, dans certains établissements, le compactage en « note moyenne » par discipline sur le bulletin trimestriel de toutes les notes obtenues par l’élève au cours du trimestre… réduisent considérablement la précision de l’analyse des acquis et des manques ». Le rapport souligne l’absence de réflexion et même d’information des enseignants sur l’évaluation au niveau de chaque établissement et le culte de la moyenne, « spécificité française », qui empêche une estimation fine des compétences et des acquis. Seule la voie professionnelle semble avoir progressé sur ce terrain. Les programmes eux-mêmes donnent peu d’indications sur ce qu’apprennent les élèves : leur rédaction n’est pas toujours cohérente d’un niveau à l’autre et leur application varie d’un enseignant à l’autre. Résultat : » l’institution est-elle le plus souvent impuissante à rendre compte avec précision aux élèves et à leur famille de la réalité des savoirs ou des savoir-faire acquis comme des progrès accomplis dans leur apprentissage ».
Aussi le rapport préconise-t-il des changements importants dans les programmes, les examens et les pratiques enseignantes. Ainsi il souhaite « diversifier les formes d’épreuves afin d’améliorer la cohérence des évaluations avec les objectifs des programmes ». On est loin des projets Fillon qui supprimaient les TPE au bac et se contentaient de limiter le nombre des épreuves sans chercher à évaluer autrement.
Mais c’est surtout un changement dans les pratiques pédagogiques que vise le rapport. Et il propose des recommandations précises. Pour « conduire les maîtres à concevoir l’évaluation… comme un objet essentiel d’exercice de leur responsabilité professionnelle », il envisage de » demander à chaque enseignant d’élaborer un document d’analyse et de réflexion pluriannuel décrivant ses stratégies pour faire progresser ses élèves et analysant les résultats ainsi obtenus » et de » proscrire tout calcul de moyenne entre notes à statut différent afin que le recentrage sur les acquis des élèves soit clair à l’ensemble des acteurs. Substituer aux divers bulletins trimestriels et dossiers à constituer pour chaque examen ou inscription, un livret scolaire unique se constituant tout au long de la scolarité et portant sur l’atteinte des acquis prévus par les programmes (et non sur la personne), outil qui sera aussi bien celui de l’élève que celui de l’institution ». Cela permettra de suivre l’acquisition des compétences de chaque élève et d’informer les familles des points à consolider ou à acquérir. Il s’agit d' » informer et responsabiliser les élèves. Valoriser leurs essais en donnant à l’erreur son juste statut. Favoriser l’autoévaluation grâce à l’explicitation des objectifs et à la fourniture d’outils. Guider les élèves dans la constitution d’un portfolio individuel rassemblant au cours de la scolarité les traces des productions les plus remarquables ».
Portfolio, évaluation des compétences, évaluation croisée entre disciplines, transmission aux familles des bilans : des pas avaient été faits ces dernières années dans cette direction au lycée grâce aux modules. Jusqu’à ce que Luc Ferry puis François Fillon recadrent leur esprit et suppriment l’évaluation nationale et ses outils. Il faut souhaiter que ce rapport percutant et stimulant connaisse un autre sort et que le pilotage par les acquis ne devienne pas, comme c’est le cas parfois ailleurs, un simple pilotage par les statistiques aggravant les inégalités et les exclusions.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/acquis_des_eleves.pdf
Un second rapport, rédigé par les inspecteurs généraux Jean Etienne et Brigitte Wicker, s’intéresse aux « usages des outils de pilotage élaborés par les académies ». Il montre leur très grande hétérogénéité.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/outil_de_pilotage.pdf
