L’ école de Jules Ferry entendait s’opposer aussi bien à l’école religieuse qu’à l’école « du peuple » imaginée par les Communards et le mouvement ouvrier. Grégory Chambat est enseignant en collège depuis 1995. Depuis 15 ans il exerce dans un collège de Mantes-la-Ville (Yvelines) auprès d’élèves non-francophones. Militant syndical (CNT-éducation), il est membre du comité de rédaction de la revue N’Autre école, et du collectif d’animation du site Questions de classe.
Comment présenteriez-vous la subversion pédagogique à des enseignants ?
L’idée de la « subversion pédagogique », recouvre une double réalité. Il s’agit, d’une part, de voir en quoi les différents pouvoirs subvertissent et « récupèrent » un certain nombre de principes issus des pédagogies populaires et les détournent à leur profit (par exemple, les notions de compétences, d’autonomie, de travail en groupe). C’est le premier volet d’une réflexion en phase avec les débats très vifs qui traversent – et divisent les mouvements pédagogiques, mais aussi les syndicats et les salles des maîtres ou des profs…
Mais il ne s’agit pas de s’en tenir à des lamentations ou à une posture de stricte défense de l’institution. La compétition, la concurrence, l’individualisme, l’évaluation ne sont hélas pas des créations du néo-libéralisme : ce sont aussi des éléments constitutifs du système éducatif français, et ce, depuis sa création. On ne peut donc défendre l’école publique face aux menaces de marchandisation ou de privatisation sans la critiquer, en paroles mais aussi en actes. C’est le second sens de cette subversion : comment, collectivement et à notre échelle, dans notre quotidien d’enseignants et d’enseignantes, pouvons-nous « subvertir » l’institution et ses méthodes afin de mettre en œuvre d’autres pratiques pédagogiques, non plus au service de la reproduction et de la légitimation des inégalités sociales ou d’une perspective de « pacification sociale », de domination et de contrôle mais avec une ambition émancipatrice.
Il s’agit alors de travailler sur les contradictions et les ambiguïtés d’une institution dont Freinet disait déjà qu’elle était « fille et servante du capitalisme » mais dans laquelle la pédagogie qu’il a inspirée a toujours pensé qu’elle avait sa place, avec les enfants du peuple, pour y défendre et y pratiquer une « autre éducation » – ce que nous appelons « n’autre école ».
Quelle différence faites-vous entre la pédagogie de la subversion dont vous parlez et les pédagogies contestataires issues de mai 1968 ?
Plus qu’une « pédagogie de la subversion » qui consisterait à remplacer un contenu conformiste par un autre contenu « anticonformiste », nous pensons que c’est dans le choix des méthodes et des pratiques pédagogiques que se construisent l’émancipation, l’accès à l’autonomie et aux savoirs. Ce choix d’une éducation libératrice des classes dominées s’inscrit dans une histoire collective et dans l’analyse critique des projets d’éducation et des enjeux de société qu’ils contiennent.
La référence à mai 1968 est le plus souvent le fait des diatribes réactionnaires sur l’école (1) . C’est d’ailleurs un contresens historique : ce que ces esprits conservateurs reprochent à mai 1968 – les revendications d’égalité et de démocratie (mixité, accès de toutes et tous aux études secondaires, etc.) – lui sont antérieures et correspondent à un mouvement de fond. Cet acharnement contre mai 1968 vise à occulter le fait que ce fut surtout un formidable mouvement populaire, avec ses acquis sociaux. Comme à chaque fois que les dominés se sont révoltés contre l’ordre établi, ils se sont posé la question de l’éducation et de la pédagogie : ce fut le cas sous la Commune de Paris ou, plus près de nous, avec l’insurrection zapatiste au Chiapas. Quand les luttes sociales et les luttes pédagogiques convergent, il y a subversion.
Les modèles du passé n’ont cependant de valeur que s’ils sont réactualisés : par exemple il peut exister une « subversion des Tice ». Une des idées de ces subversions est de rendre l’élève acteur et auteur de ses apprentissages et non plus simple spectateur ou consommateur. C’est, d’une certaine manière un renversement du rôle de l’école de la République : n’oublions pas que Jules Ferry, en promulguant ses lois scolaires, déclarait vouloir « clore l’ère des révolutions. » Son école « pour le peuple » socialement ségrégative, entendait s’opposer aussi bien à l’école religieuse qu’à l’école « du peuple » imaginée par les Communards et le mouvement ouvrier.
Peut-on être enseignant, fonctionnaire de la République, rémunéré par l’État, respectable, inspectable et pédagogue libertaire (anarchiste) ?
Le choix de travailler dans l’institution scolaire et de tenter d’y mettre en œuvre d’autres pratiques pédagogiques est une des caractéristiques de l’histoire de la contestation de l’école en France (2) . C’est lorsque les premiers instituteurs syndicalistes, malgré la répression, ont choisi de rejoindre les organisations ouvrières, au début du vingtième siècle, que l’idée d’un travail au sein de l’école publique s’impose.
Dans la fameuse circulaire du 20 septembre 1887 signée par le Ministre de l’Instruction publique Eugène Spuller, interdisant aux enseignants de se syndiquer, on peut lire ce passage : « L’autonomie des fonctionnaires a un autre nom ; elle s’appelle l’anarchie ; et l’autonomie des sociétés de fonctionnaires, ce serait l’anarchie organisée. » C’est en particulier pour rester au contact des enfants du peuple et de leurs familles, mais aussi pour y contrecarrer la propagande nationaliste et l’enseignement de l’obéissance, que ces militants font le choix de rester dans l’école publique. « L’école émancipée », telle est leur ambition, et ce sera le credo et le nom de leur revue, fondée en 1910, mêlant l’actualité des luttes sociales dans et hors de l’école, les revendications professionnelles et l’expérimentation pédagogique.
Quant au quotidien d’un enseignant, il est traversé par des contradictions – tout comme l’institution elle-même est marquée par ses ambiguïtés – c’est aussi la raison pour laquelle les pratiques pédagogiques alternatives vont de pair avec les luttes syndicales. Il s’agit toujours d’essayer de mettre en cohérence ce que l’on dit, ce que l’on revendique et ce que l’on fait. Et c’est un combat essentiellement collectif.
Parfois, ne vous suspecte-t-on pas de pédagogisme ? Ne vous reproche-t-on pas de surdéterminer son rôle par rapport aux déterminants sociétaux et aux origines objectives des élèves ?
Le mot « pédagogisme » a été forgé par les réac-publicains. Il est absurde de penser que la question qui se pose aujourd’hui serait de choisir entre une école « avec » ou « sans » pédagogie… L’école traditionnelle met assurément en place une pédagogie en conformité avec des choix de société : la sélection, la compétition, l’élitisme, la hiérarchie… et, non seulement elle renforce les inégalités sociales mais également elle les légitime, c’est ce modèle qui séduit tant les nostalgiques de l’école d’antan.
En revanche, il est vrai que la question sociale est la grande absente de la querelle entre les « républicains » et les « pédagogues ». Ces derniers, pour diverses raisons, ont déserté le terrain des luttes sociales. Pour sortir de cette impasse, il importe de penser et de réfléchir une « pédagogie sociale », c’est-à-dire une pédagogie démocratique, attentive à combattre les inégalités sociales et qui œuvre à un véritable partage des savoirs qui est aussi une forme de partage des richesses.
Peut-on vous définir comme un militant sur le terrain ?
Toutes les questions qui ont traversé l’histoire de l’école, restent encore des chantiers qu’il convient de poursuivre. C’est l’objectif de la revue N’Autre école, qui se propose d’explorer ces pistes de réflexion en partant toujours de la parole de ceux et celles qui sont sur le terrain. Après dix ans d’existence, nous venons d’ailleurs de publier un ouvrage collectif qui esquisse une synthèse de ces travaux Changer l’école, de la critique aux pratiques aux éditions Libertalia (3).
Propos recueillis par Gilbert Longhi
Les entretiens avec Gilbert Longhi
Notes :
1 Voir Sarkozy, Brighelli ou Finkielkraut.
2 Sauf de rares expériences en dehors du système (Sébastien Faure à la Ruche et Madeleine Vernet avec l’Avenir social), mais, déjà, l’orphelinat de Paul Robin où se pratiquait un enseignement « intégral » et mixte était relié à l’institution, sous le regard bienveillant de Ferdinand Buisson.
3 http://www.editionslibertalia.com/
