Pendant 5 ans, à l’école Helene Boucher (élementaire) et Anne Franck (maternelle) de Mons en Bareul, une équipe de Lille III a suivi la mise en œuvre, dans toute une école, d’une pédagogie Freinet, à partir d’un projet coordonné par l’IEN, Jean-Robert Gier, qui a su faire appel à des ressources extérieures : le groupe local de l’ICEM et l’équipe Théodile (Lille 3)), avec une demande d’évaluation de la part de l’institution. On a donc mis en place un protocole expérimental, avec un projet pédagogique dérogatoire aux règles habituelles du mouvement, notamment la nomination « sur profil » d’une équipe en 2001. Les anciens maîtres de l’école ont donc été « poussés vers la sortie », nombre de familles ont été inquiètes de ce changement de pédagogie, les maîtres Freinet eux-mêmes qui ont dû se plier au regard évaluateur des chercheurs. « Il a été difficile de travailler pendant 5 ans, sans rendre de résultats rapides comme on en demande de plus en plus aux équipes de recherches… explique Yves Reuter, coordonnateur de l’équipe de recherche, venu témoigner de sa recherche devant le congrès.
Selon lui, il a fallu d’abord fallu aller contre des représentations fortement ancrées dans certaines équipes universitaires, selon lesquelles les pédagogies alternatives seraient plus favorables aux enfants de classe moyenne qu’aux enfants des catégories populaires. « On nous a aussi demandé, au ministère, de voir dans quelles conditions les réussites éventuelles que nous observerions pourraient être transférables… Il nous aussi fallu nous prémunir contre les méfiances de connivence, et donc s’interdire de travailler en collaboration avec les enseignants. Le temps long de notre recherche devait nous y aider ».
Selon les conclusions des universitaires sur ce qu’ils ont constaté dans ce groupe scolaire, le principe essentiel est de se centrer sur les apprentissages. « Ce qui est prohibé par les enseignants, l’est parce que cela risque de nuire aux apprentissages. Ce n’est pas l’enfant qui est au centre, c’est l’élève et son rapport au savoir. C’est l’élève qui apprend, nul autre ne peut le faire à sa place ». Ici, enseigner, c’est permettre et étayer les rythmes différents des élèves, avec une grande attention des maîtres sur ce que font effectivement les élèves, les difficultés qu’ils rencontrent. Le milieu scolaire est fait pour aider l’enfant à se construire comme sujet apprenant, et cherche à favoriser son adhésion et son enrôlement. C’est la conséquence de la volonté des enseignants d’aider à limiter la rupture entre l’enfant et l’élève, en reconnaissant les rôles et compétences extérieures, en partant des propres questionnements de l’élève au lieu de chercher à répondre à des questions que qu’il ne se pose pas les élèves.
« Contrairement à ce qu’on entend souvent, j’ai vu une école où chacun est à sa place, sans aucune confusion des rôles : les maîtres ne sont pas les égaux des élèves. Mais cette rigidité à un corollaire : la souplesse, la réactivité, le droit à récuprer ses droits… J’ai aussi été frappé par l’importance du travail : pour apprendre, il faut s’y mettre, il faut s’engager, rien ne vient facilement. Mais chacun est acteur, bénéciciaire et propriétaire de son travail, et c’est de là que vient la reconnaissance et l’engagement. »Au bout de cinq ans, quel bilan ?
Globalement, l’école s’est relevée par rapport à la situation antérieure : augmentation des élèves inscrits, diminution de la violence, meilleurs résultats aux évaluations, meilleure intégration des élèves en souffrance (y compris ceux envoyés par les autres écoles) sollicités comme les autres, disparition de catégories fixistes et humiliantes, climat de travail dans l’école en amélioration. « Tous les observateurs sont frappés par cela : moins de craintes, moins de peurs ». En collège, les résultats continuent à être positifs, et l’équipe de recherche note « la capacité importante des élèves à analyser les mécanismes en vigueur dans l’établissement»…
Yves Reuter souligne la grande clarté de ses résultats : « c’est suffisamment rare, dans le milieu de la recherche, pour être souligné. Nous avons pu montrer, sans connivence et en toute recevabilité scientifique, que les pédagogies Freinet que nous avons observées ont des effets positifs y compris sur les élèves de milieux culturels les plus distants de l’école ».
Limites et problèmes :
Cependant, l’universitaire tient à présenter une situation la plus objective possible, et se garde bien d’avancer que tous les problèmes soient résolus. Il avance plusieurs points :
– l’environnement de misère sociale fait que le quartier est très fragile : le niveau de langage disponible pour les enfants n’est parfois pas totalement récupéré ;
– les politiques ministérielles peuvent facilement remettre en cause ce qui se passe dans l’école (suppression de postes, modification des affectations),
– les enseignants peuvent être parfois fatigués, usés ;
– le travail pourrait être remis en cause par l’arrivée d’un nouvel IEN moins engagé dans l’expérience…
– Paradoxalement, l’investissement important des enseignants les rend très sensibles aux difficultés, aux remises en cause, aux contacts avec les autres enseignants (remplaçants, intervenants, RASED, concurrence avec d’autres écoles qui pensent être « moins aimées »…) : « plus une école est expérimentale, plus elle risque de miner son fonctionnement en voulant montrer ce qu’elle fait ».
– Certains dispositifs mis en œuvre dans les classes peuvent être routiniers,
– les parents restent parfois inquiets des méthodes pédagogiques, surtout lorsque les campagnes médiatiques contribuent à renforcer les troubles…
– Côté élèves, il reste de l’hétérogénité et des points de faiblesse : vocabulaire en grammaire, exercices décontextualisés… « Mais derrière ces résultats, il faut aussi interroger ce que sont les savoirs disciplinaires, comment ils doivent évoluer… »
Quels principes de fonctionnement transférables ?
Cherchant à répondre à la commande du ministère, et malgré ses réserves (on sait que toute expérience généralisée à la hâte tourne toujours au fiasco), l’équipe Théodile d’Yves Reuter identifie plusieurs paramètres qui lui semblent contribuer à faire réussir des élèves :
– solidarité des enseignants, concertation maternelle-élémentaire
– construction collective de règle de fonctionnement, respect scrupuleux de la part des élèves et des maîtres,
– information précise des parents, souci de leur implication,
– accent mis sur la coopération et l’entraide, reconnaissance du sujet-élève
– importance accordée à la notion de travail, à sa conscientisation, à la valorisation des efforts de chacun,
– articulation entre production et attitude réflexive,
– diversité des catégories d’activité face aux savoirs,
– établissement d’un climat propice aux apprentissages (sérénité, droit à l’erreur, droit à l’aide),
– recherche de clarté cognitive quant aux cadres, règles, tâches, objectifs…,
– place importante attribuée au temps pour s’ajuster au cheminement de chacun,
– construction d’une culture commune, inscription dans une histoire scolaire, capacité de mesurer l’évolution des progrès…
Enfin, Y. Reuter juge légitime d’interroger le principe d’équipe « choisie » sur projet : « ce qui est ici mené au service d’une ambition de réussite des élèves les plus en difficulté n’est-il pas réclamé par les tenants des thèses les plus libérales qui exigent plus d’autonomie des établissements, ou des recrutements locaux d’enseignants choisis sur projets ? ».
Il veut aussi objecter les risques de dérives à reprendre tel ou tel point de la pédagogie Freinet (« conseils coopératifs », textes libres, plans de travail) lorsqu’ils ne sont pas inscrits en système qui les rendent efficaces… « A quel moment un dispositif risque-t-il de faire bouger le système, ou est-il récupéré, dévoyé, transformé ?»
Des problèmes pour la transférabilité ?
Poussant loin l’honnêteté scientifique, le conférencier insiste également sur les spécificités des enseignants qu’il a suivis pendant ces cinq années : leur investissement « prodigieux », leur compétence professionnelle élevée, (maîtrise des contenus, gestion de la classe et de l’hétérogénéité, formation et auto-formation), la croyance (l’éthique, l’engagement) qu’ils ont dans les principes et démarches mis en œuvre. « On peut facilement concevoir que nombre d’enseignants ne soient pas disposés à s’engager autant, qu’ils ne disposent pas tous de ces compétences expertes, ou que certains d’entre eux jugent cette croyance discutable, pour de multiples raisons, tant pour les enseignants que pour l’institution elle-même ».
Le Café pose une question : « Parmi les compétences que vous identifiez comme transférables, nombre d’entre elles ne sont pas spécifiques à la pédagogie Freinet, et nombre d’entre-elles sont présentes dans les textes de la prescription institutionnelle. Avez vous identifé, avec les enseignants, certains paramètres qui vous semblent les plus déterminants dans les résultats que vous identifiez ? »
La réponse d’Yves Reuter est nette : « Ce qui est spécifique à la pédagogie Freinet, c’est l’articulation de toutes ces dimensions. A notre avis, ce qui fait l’efficience, c’est le fonctionnement en système. Je crois que ces enseignants là ne sont pas dans le flou, dans le confus. Ils ont une grande conscience de ce qu’ils font. Nous avons été très surpris de voir comment ils répondaient de manière très précise à nos questions. Il existe des formes de théorisation liées aux pratiques, qui nous ont impréssionné. Le travail collectif, l’expérience, amènent des clarification très poussées, très loin de celles de l’Université.Mais vous avez raison de soulever un paradoxe : cette école est très marginale, alors qu’elle est à fond dans la prescription telle qu’elle existe dans les programmes. Ils arrivent à réaliser ce que l’institution-Ecole semble réclamer comme fonctionnement, sans arriver à le mettre en oeuvre… »
Sylvain Hannebique, enseignant de l’école, présent à la tribune, veut s’en défendre : « Quand on en reste à la surface des mots, on a peut être du mal à comprendre la différence entre ce qu’on met derrière les mots et ce que disent les libéraux. Mais quand on regarde quelles pratiques, quelles procédures on met en route pour redéfinir ce qu’est le travail, l’autonomie… on peut l’entendre dans d’autres bouches, mais ça n’a rien à voir… La difficulté des mouvements pédagogiques, c’est de faire entendre que nous sommes justement à l’opposé de ce qui est pensé dans les sphères libérales. D’ailleurs, certains actes pédagogiques ne peuvent pas être transférés sans un engagement global. »
Yves Reuter tient une nouvelle fois à conclure à restant dans sa posture universitaire : « C’est sans doute ce qui fait votre ciment, le politico-idéologique. Mais c’est justement ce que cherche à mettre à distance le regard scientifique… »
REUTER, Yves (dir.), équipe Théodile, « Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire »
L’Harmattan, juin 2007, 264 pages, 23 €
Voir aussi sur un reportage sur le site de Sciences Humaines
