A l’Ă©cole de la rĂ©ussite
L’analyse comparĂ©e des rĂ©sultats aux Ă©valuations Ă l’entrĂ©e en sixième pour tous les collèges de l’acadĂ©mie (de Nantes) a montrĂ© qu’il existait une disparitĂ© importante entre Ă©tablissements sur le territoire acadĂ©mique mais aussi… qu’il n’y avait pas de corrĂ©lation systĂ©matique entre les scores obtenus par les Ă©lèves et leur origine sociale… Ainsi, des collèges prĂ©sentant des taux de PCS dĂ©favorisĂ©es supĂ©rieurs Ă la moyenne acadĂ©mique figuraient parfois dans le peloton des Ă©tablissements oĂą les Ă©lèves rĂ©ussissaient bien, voire très bien les tests d’Ă©valuation… LĂ oĂą une forme de fatalitĂ© sociale aurait laissĂ© attendre des rĂ©sultats faibles, on se trouvait au contraire face Ă de vĂ©ritables rĂ©ussites scolaires, en français comme en mathĂ©matiques ». C’est le cas par exemple d’Ă©lèves venus d’Ă©coles comptant 69% de PCS dĂ©favorisĂ©es et 35% d’Ă©lèves Ă©trangers. Le pĂ´le pĂ©dagogique de l’acadĂ©mie de Nantes a enquĂŞtĂ© pour connaĂ®tre les clĂ©s de ces rĂ©ussites inattendues. L’Ă©tude met en Ă©vidence plusieurs facteurs.
 » MĂŞme si on constate dans la majoritĂ© des Ă©coles visitĂ©es un manque d’ambition scolaire chez les Ă©lèves et leurs familles, une certaine pauvretĂ© culturelle et langagière, contre laquelle des efforts importants sont menĂ©s, il y a partout un grand respect pour l’Ă©cole, parfois au prix de gros efforts des Ă©quipes d’enseignants pour construire ou reconstruire une reprĂ©sentation positive de l’Ă©cole auprès de certains parents » C’est que la qualitĂ© de la relation avec les parents, les efforts menĂ©s pour les intĂ©grer dans la vie de l’Ă©cole apparaissent comme des conditions de rĂ©ussite. D’autres facteurs relationnels sont Ă©galement importants : les Ă©tablissements ont des Ă©quipes enseignantes stables, qui collaborent facilement et qui ont de bonnes relations avec des municipalitĂ©s bienveillantes.
Reste la partie strictement pĂ©dagogique.  » La place et la spĂ©cificitĂ© de chaque discipline sont nettement prises en compte, mais on insiste beaucoup Ă chaque fois sur l’activitĂ© langagière : comme il a Ă©tĂ© dit par une Ă©quipe « tout se tient dans le langage » ». Les enseignants s’attachent Ă©galement Ă donner du sens aux apprentissages, Ă dĂ©velopper des liens contractuels avec les Ă©lèves, qu’il s’agisse des codes de vie ou mĂŞme du travail scolaire. Des pratiques pĂ©dagogiques dĂ©crites par un rapport acadĂ©mique qui suscitent de l’admiration et luttent contre le fatalisme ambiant. L’Ă©cole qui rĂ©ussit ça existe !
http://www.ac-nantes.fr:8080/peda/pole_peda/reussite/index.html
Aider les élèves
« La question de l’aide n’est pas simple et ne peut se rĂ©sumer Ă de la mĂ©thodologie, Ă du soutien ou Ă quelques heures en plus des cours ; elle interroge Ă la fois notre reprĂ©sentation du mĂ©tier, notre rapport Ă l’autre, mais aussi notre conception de l’apprentissage et la responsabilitĂ© sociale de l’Ă©cole, ce qui n’est pas rien » affirme Sylvie Grau, qui a coordonnĂ© ce remarquable numĂ©ro 436 des Cahiers pĂ©dagogiques. Ajoutons que la question est aussi devenue politique avec la dĂ©finition des Programmes personnalisĂ©s de rĂ©ussite Ă©ducative (PPRE) dans la loi Fillon. Et, disons le sans dĂ©tour, le premier intĂ©rĂŞt de ce Cahier est justement de mettre en Ă©vidence l’impasse que reprĂ©sentent les PPRE.
Ainsi, la première partie du numĂ©ro nous fait rĂ©flĂ©chir Ă ce que reprĂ©sente l’aide. « Si aider, c’est aider l’Ă©lève Ă rĂ©ussir, alors il faut savoir ce que ce mot reprĂ©sente pour chacun d’entre nous, enseignants, Ă©ducateurs, parents, Ă©lèves : avoir la moyenne, ĂŞtre intĂ©grĂ© dans une communautĂ©, passer dans la classe supĂ©rieure, rĂ©ussir un examen, maĂ®triser un certain nombre de compĂ©tences, devenir un adulte responsable, intĂ©grer une grande Ă©cole, pouvoir dĂ©cider librement, accumuler un maximum de connaissances ? » C’est poser la question du choix du destinataire de l’aide, du dispositif et des reprĂ©sentations qui les animent.
C’est ce travail de dĂ©montage que propose Françoise Clerc (Lyon 2). « Les croyances sur l’apprentissage poussent Ă mettre en place des pratiques d’aide qui sont condamnĂ©es Ă reproduire la hiĂ©rarchie scolaire. En collège la croyance qu’il existe des bases de connaissances fautes desquelles rien ne se construit, conjuguĂ©e Ă l’idĂ©e rĂ©pandue « que ce qui se conçoit bien s’Ă©nonce clairement » conduisent les enseignants Ă mettre en place un travail centrĂ© sur des connaissances dĂ©jĂ travaillĂ©es Ă l’Ă©cole » » ce qui a un effet fortement dĂ©mobilisant. GĂ©rard Chauveau met aussi en Ă©vidence les « risques majeurs » de l’aide : saupoudrage, substitution, diversion, sous-stimulation, dĂ©pendance, dĂ©sengagement, sĂ©grĂ©gation, stigmatisation, pathologisation et ambivalence. Alors faut-il enterrer avec nos illusions toutes nos bonnes intentions ?
Non, rĂ©pond le Cahier qui apporte Ă©galement des exemples d’expĂ©riences. Aider apprend dĂ©jĂ beaucoup aux enseignants : « beaucoup disent avoir dĂ©couvert ce qu’ils ne soupçonnaient pas et avoir changĂ© leur façon d’enseigner » explique Jacques Bernardin (Escol Paris 8). Pour lui « parmi les aides substitutives les plus opĂ©ratoires, il faut compter avec les pairs », ce travail entre Ă©lèves dont l’efficacitĂ© ressort d’autres travaux. « Il faut que l’aide soit intĂ©grĂ©e Ă l’enseignement mĂŞme car c’est la seule façon d’accompagner efficacement des apprentissages…. A condition que la forme scolaire actuelle Ă©volue » demande Françoise Clerc. L’aide devient efficace quand elle n’est plus un moment de mise Ă l’Ă©cart mais entre dans une pĂ©dagogie rĂ©ellement diffĂ©renciĂ©e qui n’ignore pas l’importance des relations dans le groupe Ă©lèves.
C’est Ă©videmment remettre en question les deux mamelles de la loi Fillon : redoublement et PPRE. L’inefficacitĂ© du redoublement a dĂ©jĂ Ă©tĂ© dĂ©montrĂ©e au moins au primaire. Le PPRE consiste Ă sĂ©lectionner les Ă©lèves Ă problème pour les isoler du groupe classe et les mettre en demeure de progresser individuellement. On rĂ©ussit ainsi un remarquable tri et on Ă©vite de poser la question d’une autre pĂ©dagogie.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=1873
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2005/actu_65_accueil.aspx
Piloter les ZEP ?
 » MĂŞme si aujourd’hui on prĂ©fère souvent mettre en avant l’Ă©galitĂ© des chances, ce qui se passe Ă l’Ă©cole montre clairement qu’y rĂ©aliser cet idĂ©al est une gageure, dès lors qu’elle accueille des Ă©lèves de fait inĂ©gaux, parce qu’ils ont grandi dans des contextes inĂ©galement stimulants. Si, pour l’Ă©cole, cela implique une mobilisation pour contrecarrer ces inĂ©galitĂ©s prĂ©coces, au niveau de la sociĂ©tĂ©, cela invite Ă ne pas oublier que l’Ă©galitĂ© des conditions (ici entre les adultes qui forment les enfants) est aussi importante que l’Ă©galitĂ© des chances ». Marie Duru-Bellat, IREDU, pose la question de la discrimination positive dans un article publiĂ© sur inegalites.org.
Elle y dĂ©fend l’idĂ©e d’un meilleur pilotage des zep. « L’expĂ©rience des ZEP montre clairement que la seule mobilisation de moyens financiers ne suffit pas. Une rĂ©elle mobilisation des personnels serait bien plus efficace, comme le montre d’ailleurs l’exemple des ZEP qui rĂ©ussissent. Mais comment faire avec des enseignants qui ne sont pas forcĂ©ment des militants ? Une voie, qu’ont suivie certains pays comme la Grande-Bretagne, consiste Ă encadrer plus strictement l’action pĂ©dagogique des maĂ®tres, sur la base de ce que la recherche en Ă©ducation dĂ©signe comme les « bonnes pratiques ». C’est Ă©videmment une voie qui va Ă l’encontre de l’autonomie des Ă©quipes pĂ©dagogiques et suppose par ailleurs que la recherche ait accumulĂ© suffisamment de rĂ©sultats fiables. Elle n’irait donc pas sans difficultĂ© dans le contexte français. En mĂŞme temps, il est clair qu’on voit mal comment des initiatives diverses, non Ă©valuĂ©es, dĂ©pendantes des mobilisations locales et ignorant tout des quelques acquis de la recherche pourraient produire des effets positifs systĂ©matiques. Il faut donc sans doute dĂ©velopper dans notre pays un mixte de directives plus prĂ©cises et d’initiatives laissĂ©es aux Ă©quipes sous la condition stricte d’un suivi et d’une Ă©valuation ex post des actions entreprises. Il reste que, pour ce qui est des enseignants, la culture de ce qui serait une approche plus expĂ©rimentale de leurs pratiques, indispensable, ne remplacera jamais une forte mobilisation contre la fatalitĂ© de l’Ă©chec scolaire, qui manque singulièrement dans notre pays ».
http://www.inegalites.fr/article.php3?id_article=401
Les établissements chics font des élèves chics
« Si Ă l’issue de la classe de terminale gĂ©nĂ©rale et technologique, les projets d’Ă©tudes supĂ©rieures des jeunes varient selon le degrĂ© de rĂ©ussite, la sĂ©rie du baccalaurĂ©at, le milieu social ou le genre, ils ne sont pas non plus indĂ©pendants des caractĂ©ristiques de l’Ă©tablissement. A caractĂ©ristiques sociales et scolaires individuelles, les souhaits d’orientation en CPGE sont toujours plus frĂ©quents quand l’Ă©lève est scolarisĂ© dans un lycĂ©e Ă recrutement social favorisĂ© ou ayant une classe prĂ©paratoire ». Dans un article publiĂ© par l’Iredu, Nadia Nakhili met en Ă©vidence l’impact des Ă©tablissements scolaires sur le choix d’Ă©tudes en CPGE. Elle calcule que l’effet de la composition sociale des Ă©tablissements est aussi important que le poids de l’origine sociale.
On savait que la production des Ă©lites avait Ă voir avec le genre et l’origine sociale des Ă©lèves. N. Nakhili montre aussi l’importance du choix de l’Ă©tablissement Ă rĂ©sultats scolaires et milieu social Ă©quivalents. Un phĂ©nomène qui reste encore peu expliquĂ©. « Que se passe-t-il dans les Ă©tablissements de type favorisĂ© pour qu’un Ă©lève… ait, toutes choses Ă©gales par ailleurs 1,3 fois plus de chances de demander une classe prĂ©paratoire? Et pourquoi, d’une manière plus gĂ©nĂ©rale, les jeunes scolarisĂ©s dans ce type d’Ă©tablissement envisagent un niveau d’Ă©tudes supĂ©rieures plus Ă©levĂ© que les lycĂ©ens frĂ©quentant un Ă©tablissement au recrutement plus populaire ? » S’agit-il d’une Ă©mulation des lycĂ©ens entre eux ou faut-il y voir l’influence des enseignants ? L’auteur semble privilĂ©gier cette dernière hypothèse.  » Les professeurs des Ă©tablissements Ă forte concentration d’Ă©lèves favorisĂ©s, prĂ©senteraient des caractĂ©ristiques particulières ou auraient des pratiques pĂ©dagogiques et d’information diffĂ©rentes. Ils pourraient aussi dĂ©velopper des attentes supĂ©rieures, ce qui jouerait, tel l’effet Pygmalion, sur les aspirations des Ă©lèves… Les enseignants ont une grande importance dans les choix d’orientation des lycĂ©ens : un Ă©lève ira toujours plus frĂ©quemment en CPGE s’il a bĂ©nĂ©ficiĂ© des conseils d’un de ses professeurs. Dans cette perspective, il resterait Ă savoir si les enseignants des lycĂ©es favorisĂ©s informent davantage les Ă©lèves sur les classes prĂ©paratoires que les enseignants exerçant ailleurs ».
Ce travail confirme l’intĂ©rĂŞt, affirmĂ© par N. Nakhili dans une première Ă©tude, d’ouvrir des CPGE dans des Ă©tablissements ZEP.
http://www.u-bourgogne.fr/upload/site_120/publications/2005/05078.pdf
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2005/02/index040205.aspx
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
P. Meirieu pour un autre partage des moyens
 » Dans un pays comme le nĂ´tre, le système Ă©ducatif a presque atteint la limite de ce qu’on peut dĂ©penser en matière d’enseignement. Mais l’utilisation de ces moyens ne se fait pas sur des critères d’Ă©quitĂ©! ». Dans un entretien accordĂ© Ă La libre Belgique, P. Meirieu, dĂ©fend un autre partage des ressources.  » Je prĂ´ne l’allĂ©gement des charges d’enseignement dans les collèges les plus difficiles, de façon Ă pouvoir organiser une formation continuĂ©e adaptĂ©e pour les enseignants. Bien sĂ»r, cela coĂ»terait un peu plus cher. Mais ne serait-ce pas une façon plus transparente et plus juste de distribuer les deniers publics? ».
http://www.lalibre.be/article.phtml?id=10&subid=90&art_id=248505
Des remplacements aux pratiques enseignantes
« Il est bien Ă©vident que s’il existait dans les Ă©tablissements des Ă©quipes qui se sentent responsables du progrès des Ă©lèves, le problème des remplacements se rĂ©soudrait de lui-mĂŞme et c’est du reste le cas dans certains Ă©tablissements, ce qui montre bien que c’est possible. Mais le travail d’Ă©quipe est-il encouragĂ© par les chefs d’Ă©tablissement, par les inspecteurs, par des avantages statutaires? Le travail d’Ă©quipe est-il Ă la base de la formation dans les IUFM? Sans doute pas suffisamment car il n’est pas très frĂ©quent semble-t-il . Ceci dit, il faut du temps pour un pareil changement mais ce problème des remplacements est lĂ pour nous en montrer l’urgence ». Pour Jacques Nimier, le nouveau dispositif des remplacements rĂ©vèle les confusions et les rigiditĂ©s du système Ă©ducatif. Et mĂŞme les fantasmes qui le sous-tendent. « La question du temps dans l’E.N. repose sur un fantasme de toute-puissance donnant l’illusion de la possibilitĂ© de rĂ©sultats immĂ©diats : formation en deux jours; apprentissage d’un chapitre en une heure, circulaire Ă appliquer partout instantanĂ©ment. C’est croire que l’on peut maĂ®triser les processus psychiques. Or ces derniers demandent beaucoup de temps ».
A lire Ă©galement sur son site cette analyse de GĂ©rard Vergnaud sur les rapports entre pratiques et formation. « Toute activitĂ© est Ă la fois productive et constructive : productive d’effets immĂ©diats sur l’environnement extĂ©rieur matĂ©riel et social ; constructive d’effets Ă long terme sur les ressources personnelles du sujet acteur. Les consĂ©quences de cette attention particulière accordĂ©e Ă la pratique sont importantes pour la didactique. Il est en effet essentiel, dans l’enseignement, d’offrir aux Ă©lèves des situations qui les conduisent Ă construire de nouvelles formes d’activitĂ©, par des prises de conscience personnelles et avec l’aide de l’enseignant. Il est essentiel Ă©galement d’analyser la professionnalitĂ© des enseignants Ă partir de leur pratique, et pas seulement de leurs diplĂ´mes ».
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/
L’identitĂ© sociale des lycĂ©ens marseillais
« Que l’on Ă©tudie dans une classe de Foch chauffĂ©e pour PrĂ©pa ou dans une section menuiserie de Montaigne, que l’on soit fils de cadre nĂ© Ă Londres ou immigrĂ© comorien, on s’identifie au territoire local, Ă la communautĂ© marseillaise » affirme Françoise Lorcerie au terme d’une Ă©tude menĂ©e auprès d’un millier de lycĂ©ens marseillais et que publie Education et Devenir. C’est ans doute le grand enseignement de l’Ă©tude : si ces jeunes ont souvent des attaches communautaires, ils cherchent Ă se construire une identitĂ© « marseillaise » commune et intĂ©grante. Aussi pour Françoise Lorcerie,  » lorsque l’ethnicitĂ© devient saillante, c’est donc aux conditions psycho-socio-politiques qui dĂ©terminent cette saillance qu’il faut s’intĂ©resser pour en rendre compte, aux processus de la catĂ©gorisation ethnique ».
Politiquement, nos Ă©lèves  » veulent Ă la fois les libertĂ©s du libĂ©ralisme, les protections de l’Etat-providence, et un nationalisme cosmopolite, qui fasse sa place au souci du Sud. Cette orientation n’est pas pour eux/elles une question d’ascèse morale, c’est une question de ressenti, de mĂ©moire familiale pour une bonne moitiĂ© d’entre eux/elles et, pour tou(te)s, une question de vĂ©cu quotidien ».
L’Ă©tude a l’intĂ©rĂŞt de relativiser, dans cette grande ville mĂ©ridionale, la montĂ©e des communautarismes, pourtant affirmĂ©e par de nombreux autres travaux.
http://education.devenir.free.fr/colloque2006.htm
Les Français veulent du soutien scolaire
Selon un sondage CSA, rĂ©alisĂ© pour La Croix, 89% des parents pensent que la mise ne place d’un dispositif de soutien personnalisĂ© au sein de l’Ă©ducation nationale (les fameux PPRE) sera une mesure efficace pour lutter contre l’Ă©chec scolaire. 75% des parents se disent prĂŞts Ă prendre des cours payants pour faire face aux difficultĂ©s de leur enfant et 58% « pour amĂ©liorer ses performances ».
Ces chiffres traduisent l’angoisse des familles et expliquent la « surenchère » de l’accompagnement scolaire que dĂ©nonce le quotidien. Ils pourraient annoncer de nouvelles dĂ©sillusions et un avenir difficile pour l’Ecole.
http://www.csa-tmo.fr/dataset/data2005/opi20050919a.htm
http://www.la-croix.com/parents-enfants/article/index.jsp?docId=2245922&rubId=24303
Troubles de conduite : le rapport contesté
 » Il ne sert Ă rien de donner des moyens Ă des labos en pharmacie ou Ă de la recherche sur les souris, alors qu’on a – besoin de psys, d’aides-soignants, d’Ă©ducateurs, de tous ces gens qui travaillent autour de l’enfant. Ce rapport traduit donc surtout l’influence du lobby des biologistes, qui est très fort, au dĂ©triment des aspects sociaux. Il est typique de l’Ă©poque actuelle qui Ă©vacue tout le contexte social et Ă©conomique au profit de – l’individualisation des – problèmes » affirme le sociologue Laurent Muchielli dans L’HumanitĂ© du 11 octobre.
Il Ă©voque le rapport sur les « troubles de conduite » publiĂ© par l’Inserm fin septembre (voir L’Expresso du 23 septembre). Pour Marie-Rose Moro, pĂ©dopsychiatre,  » La vision de l’INSERM est simpliste, rĂ©ductrice et ignore l’importance des aspects affectifs, sociaux, culturels. Ces rĂ©sultats ne correspondent pas Ă la rĂ©alitĂ© quotidienne des enfants et de leurs parents ».
http://www.humanite.presse.fr/journal/2005-10-11/2005-10-11-815754
http://www.humanite.presse.fr/journal/2005-10-11/2005-10-11-815753
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2005/09/index230905.aspx
L’I gĂ©nĂ©ration
« Cette gĂ©nĂ©ration a fait tĂ´t son nid dans le rĂ©seau des rĂ©seaux, comme s’il avait Ă©tĂ© inventĂ© pour elle. L’interactivitĂ© satisfait sa soif de dialogue et d’authenticitĂ©. Formidable lieu d’Ă©changes, la Toile tient de la cour de rĂ©crĂ©ation et du dĂ©fouloir. Elle encourage la mise en scène de soi, incite au marivaudage, dĂ©sinhibe les timides, survolte les audacieux, tout cela sans grands risques. Accueillant, tolĂ©rant, virtuel, le Web autorise tous les faux-fuyants. Les « adulescents » apprĂ©cient ». Dans Le Monde, Bertrand Le Gendre fait le portrait de nos grands Ă©lèves, nĂ©s avec l’informatique et grandis avec Internet.
Pour lui, « L’I-gĂ©nĂ©ration a du mal Ă admettre que la culture et l’information ont un coĂ»t. Pour elle, c’est un dĂ»… Certains, comme la chercheuse amĂ©ricaine Christine Rosen dans un rĂ©cent article de The New Atlantis, s’interrogent sur le sentiment de toute-puissance que les moyens modernes de communication donnent Ă l’I-gĂ©nĂ©ration. De l’exacerbation du moi qui en dĂ©coule, un syndrome qu’elle nomme « egocasting ».
C’est qu’outre-Atlantique la question des effets des TICE sur les relations entre personnes, et singulièrement la relation pĂ©dagogique, interroge. Ainsi Jason L. Frand, professeur Ă l’UCLA, dans un article paru dans Educause en septembre 2000, signalĂ© dans le CafĂ© 44, mettait en Ă©vidence de nouvelles attitudes intellectuelles. Quelques exemples ? Les jeux vidĂ©o habituent les jeunes Ă expĂ©rimenter sans cesse. Il faut perdre de nombreuses vies pour gagner un jeu Nintendo. Quand il s’agit de faire l’apprentissage d’un logiciel, les jeunes ouvrent la boĂ®te et dĂ©couvrent le programme en l’utilisant. D’un cĂ´tĂ© cette dĂ©marche par tâtonnements peut ĂŞtre rĂ©cupĂ©rĂ©e par certaines disciplines. De l’autre, elle met en danger des dĂ©marches analytiques. Signalons Ă©galement le dossier de Jacques Nimier qui proposait trois points de vue sur ce sujet.
http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-3232,36-698893,0.html
http://www.educause.edu/pub/er/erm00/articles005/erm0051.pdf
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/dossier_outils.htm
Comment donner le goût des sciences ?
Le Conseil gĂ©nĂ©ral de l’Essonne et l’acadĂ©mie de Versailles organisaient les 7 et 8 octobre un colloque national Ă Palaiseau sur le thème « DĂ©velopper le goĂ»t des sciences ». Parmi les contributions, il faut signaler celle de FrĂ©dĂ©ric Sgard qui rendait compte d’un rapport prĂ©liminaire de l’OCDE sur « la dĂ©saffection des jeunes pour les Ă©tudes scientifiques et technologiques ». Ce rapport prĂ©pare une confĂ©rence internationale qui aura lieu en novembre Ă Amsterdam.
Il confirme une baisse relative mais sensible des inscriptions des Ă©tudiants dans les filières scientifiques et technologiques dans les pays de l’OCDE. Les diffĂ©rentes disciplines ne sont pas touchĂ©es de la mĂŞme manière : la baisse est plus sensible en maths et physique. A noter qu’en France toutes les disciplines chutent.
Comment expliquer cette dĂ©saffection ? Les carrières apparaissent moins attirantes financièrement. Mais l’Ă©tude incrimine Ă©galement l’Ecole.  » Les enfants Ă l’Ă©cole primaire ont une curiositĂ© naturelle pour la science et la technologie, et il peut se former, dès ce stade, un intĂ©rĂŞt durable pour ces disciplines. Cependant, beaucoup d’enseignants du primaire ne sont pas familiarisĂ©s avec les sujets scientifiques et les mĂ©thodes expĂ©rimentales. L’enseignement se focalise souvent sur les connaissances et les faits plutĂ´t que sur la comprĂ©hension des phĂ©nomènes. Au niveau du collège, les Ă©lèves ont besoin d’apprĂ©hender les relations entre les sujets Ă©tudiĂ©s et leur propre monde. Ce qui est enseignĂ© est souvent dĂ©connectĂ© des aspects les plus novateurs de la science ou de ses applications rĂ©centes et peut dĂ©truire l’intĂ©rĂŞt acquis Ă un plus jeune âge. Au niveau du lycĂ©e ou des Ă©tudes supĂ©rieures, les thèmes S&T doivent rivaliser avec des sujets nouveaux plus actuels ». Les femmes et les minoritĂ©s souffrent souvent de stĂ©rĂ©otypes qui les Ă©loignent de ces filières.
Aussi l’OCDE prĂ©conise-t-elle de « prĂŞter une attention spĂ©cifique aux âges autour de 15 ans. C’est l’âge auquel l’intĂ©rĂŞt pour les S&T diminue le plus brusquement, quand la diffĂ©rence entre sexes commence Ă se traduire par des choix, Ă une pĂ©riode cruciale pour la future orientation. Des actions spĂ©cifiques pourraient surtout concerner des rencontres avec de vrais professionnels, des confrontations avec les avancĂ©es et controverses modernes dans les domaines des S&T ainsi que leur usage dans la vie contemporaine, des discussions sur le rĂ´le et l’importance des S&T dans la sociĂ©tĂ© ainsi que toutes autres actions orientĂ©es vers une « humanisation » de l’enseignement de la science ».
A l’issue du colloque, le Conseil gĂ©nĂ©ral et l’acadĂ©mie de Versailles ont signĂ© une charte prĂ©voyant de sensibilisation des scolaires. Il s’agit « de favoriser l’orientation scolaire et professionnelle des jeunes vers les filières et les secteurs scientifiques, …de rapprocher le monde scolaire du monde et la sociĂ©tĂ© civile de la science ». Le Conseil gĂ©nĂ©ral organisera des rencontres avec des scientifiques dans les lycĂ©es.
http://www.savoirs.essonne.fr/index.php?id=495&type=single&actualite=8
http://www.oecd.org/document/61/0,2340,fr_2649_34319_35420093_1_1_1_1,00.html
littérisme, n.m.
« LittĂ©risme : capacitĂ© Ă lire un texte simple en le comprenant, Ă utiliser et Ă communiquer une information Ă©crite dans la vie courante ». Ce nouveau mot est officiellement introduit au B.O. n°37. C’est la traduction française de l’anglais « literacy ».
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/37/CTNX0508668X.htm
Les limites de l’Ă©quipe pĂ©dagogique
« La rĂ©ussite de tous relève plus d’une injonction volontariste que d’une rĂ©elle prescription. Les critères de cette rĂ©ussite ne sont pas clairement identifiĂ©s et les moyens pour y parvenir ne font pas l’objet d’une rĂ©flexion organisĂ©e. La responsabilitĂ© des enseignants est convoquĂ©e, mais sans possibilitĂ© effective d’exercer cette responsabilitĂ© dans la dĂ©finition de leur travail. Du coup le travail en Ă©quipe pour rĂ©aliser une tâche prescrite, souvent perçue par les enseignants comme extĂ©rieure Ă leur activitĂ©, n’est pas productif ». FenĂŞtres sur cours 275 propose un intĂ©ressant dossier sur le travail d’Ă©quipe. Pour FrĂ©dĂ©ric Saujat, IUFM d’Aix-Marseille, celui-ci n’apporte pas forcĂ©ment une solution aux problèmes des enseignants.  » Pour qu’il y ait collectif de travail rĂ©el, il faut que le groupe se constitue autour d’un but en rapport avec les prĂ©occupations issues du travail quotidien… Il ne suffit pas pour cela de prescrire le travail en Ă©quipe : dans les concertations par exemple, un soutien plus affirmĂ© de l’institution est nĂ©cessaire pour accompagner les enseignants dans l’analyse de leur travail ».
http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/fsc275.pdf
L’estime de soi clĂ© de la rĂ©ussite scolaire
« Les jeunes qui ont la plus grande confiance en eux sont aussi ceux qui obtiennent les meilleurs rĂ©sultats au baccalaurĂ©at ». Pour Jean-Paul Caille et Sophie O’Prey, qui publient un intĂ©ressant article dans Education et formations n°72, l’estime de soi reste un Ă©lĂ©ment de la rĂ©ussite scolaire.  » Si l’image de soi du jeune est peu influencĂ©e par son passĂ© scolaire, sa rĂ©ussite ultĂ©rieure ne semble en revanche pas indĂ©pendante de son degrĂ© d’estime de soi. Les candidats au baccalaurĂ©at gĂ©nĂ©ral prĂ©sentent une rĂ©ussite et une ambition d’autant plus Ă©levĂ©es que leur confiance en eux est forte ». Encore faut-il nuancer :  » une relation inverse apparaĂ®t avec l’image de soi sociale, comme si une forte estime de soi dans ce domaine se forgeait essentiellement dans des expĂ©riences peu complĂ©mentaires avec les exigences de la scolarité ». Cette perception de soi parmi le groupe des pairs est particulièrement forte parmi les jeunes originaires du Maghreb et d’Afrique subsaharienne et elle ne s’accompagne pas d’une grande rĂ©ussite scolaire. Autre Ă©lĂ©ment mis en Ă©vidence dans cette Ă©tude : le degrĂ© d’estime de soi est d’autant plus Ă©levĂ© que le jeune est satisfait de son Ă©tablissement scolaire.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/revue72/article2.pdf