L’autoformation est nécessaire au renouvellement des enseignants affirme l’OCDE
C’est un peu la quadrature du cercle. Actuellement, dans les pays de l’OCDE, un quart des enseignants du primaire et un tiers de ceux du secondaire ont plus de 50 ans et s’approchent de la retraite. Chaque pays doit assurer leur renouvellement quantitatif et parallèlement améliorer la qualité de l’enseignement dans un moment où le métier d’enseignant change. Mais comment trouver ces futurs enseignants dans des générations moins nombreuses et augmenter les exigences, alors que, partout, y compris en France, depuis les années 1990, les rémunérations des enseignants ont diminué ?
L’OCDE a enquêté sur les politiques mises en place dans 25 pays. Il y a d’abord les solutions de fortune : » Pour réagir aux pénuries d’enseignants, les systèmes éducatifs ont souvent recours à une combinaison de mesures à court terme : ils peuvent abaisser le seuil des qualifications requises pour l’accès à la profession, affecter des enseignants à l’enseignement de matières pour lesquelles ils ne sont pas pleinement qualifiés, augmenter le nombre d’heures de cours allouées aux enseignants ou encore augmenter la taille des classes. De telles mesures, si elles permettent de veiller à ce qu’il n’y ait pas de classes laissées sans enseignant, de sorte que la pénurie n’est pas nécessairement manifeste, soulèvent cependant des questions quant à la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage ».
Finalement les états se partagent entre deux politiques. Il y a ceux qui cherchent à trouver le meilleur candidat pour chaque poste en facilitant l’accès à la profession et en accordant une large autonomie aux établissements. Ces pays ont alors du mal à recruter et à retenir les enseignants dans certaines disciplines où la concurrence des entreprises s’exerce. C’est le cas par exemple au Royaume-Uni, en Suisse ou en Suède. Dans d’autres pays le système est basé sur la carrière. C’est le cas en France, au Japon ou en Espagne. Dans ce cas, « les préoccupations relatives aux systèmes axés sur la carrière ont tendance à être de nature plus qualitative : on craint notamment que la formation des enseignants ne soit pas en phase avec les besoins de l’établissement scolaire, que les critères de sélection à l’accès n’insistent pas toujours sur les compétences nécessaires pour dispenser un enseignement efficace, que les enseignants manquent de stimulants efficaces pour poursuivre leur formation quand ils ont été titularisés, et que la prédominance du respect des règlements limite la capacité de réaction des établissements scolaires pour rencontrer les différents besoins au niveau local. D’autres inquiétudes à l’égard de tels systèmes sont suscitées par leur manque d’attrait pour les individus qui ne sont pas sûrs de désirer s’engager très tôt dans une carrière dans l’enseignement pour toute la vie, ou qui ont accumulé de l’expérience dans d’autres professions. En réaction, les principales priorités de politique dans ces pays s’occupent de forger des liens plus solides entre la formation initiale des enseignants, la sélection et la formation professionnelle, d’introduire des emplois plus flexibles, d’élargir les possibilités de recrutement externe, d’assurer aux autorités de l’enseignement locales et aux directeurs d’établissements scolaires un plus grand rayon d’action pour les décisions personnelles, et d’établir une gestion au moyen d’objectifs ».
Si chaque système a ses points faibles, le rapport de l’OCDE désigne des orientations communes. D’abord mettre l’accent sur la qualité des enseignants ce qui suppose une formation adéquate et la considérer comme un continuum. Pour l’OCDE cela passe aussi par une information constante des enseignants. » Maintenir le niveau de qualité des enseignants et veiller à ce que tous suivent une formation continue et poursuivent efficacement leur apprentissage professionnel, c’est là un des principaux défis que doivent relever les décideurs politiques pour répondre aux besoins de la société de l’information. Les recherches menées sur les caractéristiques du perfectionnement professionnel efficace montrent qu’il est nécessaire d’impliquer étroitement les enseignants dans l’analyse de leurs pratiques à la lumière de normes professionnelles pour l’apprentissage des élèves. A cet égard, l’enseignement demeure en grande partie inchangé alors que d’autres formes de travail ont été profondément modifiées. Nombre d’autres professionnels commencent leur vie active en ayant l’impression d’assumer un rôle qui a été façonné par les recherches antérieures et qui sera transformé au cours de leur parcours professionnel par les recherches à venir. Il s’agit d’une perspective passionnante que l’enseignement n’offre pas encore. On observe des signes de changement dans certains pays où les enseignants assument un rôle de chercheurs en plus de leur rôle pédagogique, où ils abordent plus activement les connaissances nouvelles, où le perfectionnement professionnel est centré sur les indices d’une amélioration de la pratique ». Dans cette effort d’information et de formation les nouvelles communautés de pratiques jouent un rôle important.
http://www.oecd.org/document/52/0,2340,fr_2649_37455_34991988_1_1_1_37455,00.html
L’inégalité entre établissements freine les réformes
« Lorsqu’on considère la réception d’une réforme au niveau d’un établissement, il ne faut jamais perdre de vue que celui-ci est soumis à d’autres pressions que celles exercées par la politique. Les acteurs scolaires locaux ont quantité d’autres préoccupations journalières généralement plus signifiantes à leurs yeux. On constate d’ailleurs que sur le terrain, les questions de politique éducative ne sont pas forcément problématisées, ni considérées comme très importantes. D’où l’intérêt de chercher à comprendre le point de vue des acteurs ». Dans une intéressante étude publiée par le Girsef, Hugues Draelants et Silvia Giraldo étudient la mise ne place des réformes dans plusieurs établissements scolaires belges.
Et ça ne va pas tout seul. « Le sens d’une politique se joue largement au sein des établissements. Pris entre le marteau des politiques d’éducation et l’enclume des contingences locales, le chef d’établissement et le staff enseignant tentent idéalement de concilier les deux ordres de demandes. De la sorte, on voit bien que les contradictions et tensions générées par le système scolaire sont renvoyées aux acteurs locaux et aux établissements ». Ceux-ci se trouvent devant trois situations : ou la réforme correspond à une attente de l’établissement, ou elle remet en question son fonctionnement et surtout sa position dans la hiérarchie des établissements. Dans ce cas il faut choisir d’appliquer ou non le texte. Les auteurs donnent des exemples précis des différentes postures choisies par des établissements belges.
Ils mettent en évidence l’importance des choix locaux, liés aux impératifs d’un système claire où les établissements ont inégaux. Dans cette perspective, « la disparité dans les conditions de mise en oeuvre entre établissements mine les efforts des politiques de lutte contre l’échec scolaire et contribue à creuser encore, si cela était nécessaire, les écarts entre les établissements ». Avant la réforme, il faut s’attaquer aux inégalités entre établissements.
http://www.girsef.ucl.ac.be/Cahiers_CREF/040cahier.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Les TPE punis
La décision de supprimer les TPE est » un véritable désaveu de ceux qui proposent la prise en compte de nouvelles compétences, qui veulent valoriser le travail d’équipe, qui recherchent la réussite du plus grand nombre d’élèves en les mettant en activité, en capacité de production, en redonnant du sens aux savoirs scolaires… Elle vise en fait à les punir d’avoir imaginé cette nouvelle école. Elle correspond bien à la volonté de ceux qui veulent restaurer l’école réservée à une élite ». Dans un texte publié par le Café, Philippe Meirieu, directeur de l’IUFM de Lyon, montre l’iniquité de la suppression des TPE en terminale.
http://cafepedagogique.studio-thil.com/lesdossiers/Pages/tpepunis_index.aspx
Faut-il maintenir la carte scolaire ?
« Aujourd’hui, quand un secteur est classé ZEP, les classes moyennes le fuient, le contexte social se dégrade et les résultats ne décollent pas. Le remède est presque pire que le mal. Pour faire revenir les classes moyennes, il faut désamorcer leur crainte de ne pouvoir scolariser leurs enfants ailleurs. Telle qu’elle est, la carte scolaire n’empêche absolument pas la ségrégation territoriale ». Pour Eric Maurin, CNRS, la carte scolaire aggrave les inégalités scolaires. Faux rétorque, dans un échange publié par L’Express, Gérard Aschiéri, Fsu, « l’expérience de Paris, où la carte scolaire des lycées a justement été assouplie, en supprimant de fait les secteurs, n’a fait que confirmer et renforcer les phénomènes de concurrence entre établissements, avec la promotion des uns et la marginalisation des autres. Et les premiers à en profiter sont toujours les mêmes – ceux qui savent et qui peuvent s’y retrouver. Tout simplement parce que les phénomènes sociaux à l’oeuvre fonctionnent toujours dans le même sens. Nous pensons, à la FSU, qu’il faut, plutôt qu’assouplir la carte scolaire, intervenir sur les établissements scolaires eux-mêmes ».
http://www.lexpress.fr/info/france/dossier/educationnation/dossier.asp?ida=433373
Comment former des profs efficaces ?
Au moment où la loi No Child Left Behind impose aux états américains l’emploi de professeurs « hautement qualifiés », une équipe de l’American Educational Research Association a essayé de trouver des liens entre la formation des enseignants et les résultats obtenus par le élèves.
L’étude apporte peu de réponses. Elle n’arrive pas à recommander par exemple un cursus de formation par rapport à un autre. Elle distingue quand même quelques enseignements. Les enseignants qui suivent des formations continues en université obtiennent de meilleurs résultats. L’utilisation d’études de cas ou de portfolios dans la formation des enseignants semble aussi apporter des résultats positifs. Le « bon prof » se génèrerait-il lui-même ? Ou faut-il croire que la question est mal posée…
http://www.aera.net/newsmedia/?id=763
L’Ecole malade de l’autorité
» Il est fréquent que les élèves se sentent humiliés. Une enquête statistique avait montré que 50 % des collégiens estimaient avoir été humiliés par un enseignant. Mais cela ne signifie pas du tout que les enseignants se comportent, en tout cas sciemment, de manière humiliante ». Pour Pierre Merle, Université de Rennes, l’Ecole française ignore les principes généraux du droit et n’hésite pas à recourir à l’humiliation pour établir son autorité.
Libération consacre un éditorial et un dossier à la montée des sanctions dans les établissements. Un phénomène que le Café évoquait dans L’Expresso du 25 mai. Libération nous apprend que deux études, à Créteil et Caen, l’attestent. A Créteil de 1996 à 2004 les conseils de discipline ont augmenté de 60% et en 2003-2004 les exclusions définitives représentent 88% des sanctions. Une tendance au « durcissement » que F. Filon a encouragé par sa circulaire sur les punitions collectives. D’autres mesures devraient amplifier le phénomène : la modification des conseils de disciplines, où les parents sont maintenant marginalisés, la « liberté pédagogique » reconnue aux enseignants par la loi Fillon et les « conseils pédagogiques » où ne siègeront pas les parents. La question posée est celle de la loi. Est-il bon pour l’Ecole que le législateur soit aussi le juge et le commissaire ?
http://www.liberation.fr/page.php?Article=305315
http://cafepedagogique.studio-thil.com/lemensuel/larecherche/Pages/2005/2003/analyses_42_accueil.aspx
http://cafepedagogique.studio-thil.com/lexpresso/Pages/2005/05/index250505.aspx
Prévention des souffrances psychiques
Sous le titre « Climat scolaire. Prévention des souffrances psychiques et des conduites addictives », EduScol publie les actes des rencontres interacadémiques 2004 qui ont réuni des experts et des acteurs de terrain.
On trouvera dans ces actes des mises au point par des spécialistes (par exemple le psychiatre Patrice Huerre sur la santé mentale des adolescents) et des exemples d’actions dans les établissements facilement transposables. Ainsi au lycée Pasquet à Arles : » Le climat scolaire, c’est d’abord l’impression qu’on perçoit en entrant. Ici on est accueilli par un message inattendu sur le panneau électronique : « aujourd’hui nous souhaitons un bon anniversaire à », suivent les noms des élèves. Ce n’est pas très compliqué à réaliser, et tous les élèves dès l’entrée savent que pour l’établissement ils existent. Voilà déjà planté un élément non négligeable du climat ».
http://eduscol.education.fr/D0190/interacademiques2004.pdf
La laïcité au Manifeste
« Avec une ignorance massive sur les religions et la laïcité, autant de difficultés pour le dialogue. Cette note, plus d’information que de proposition, voudrait dépassionner le débat, pour mieux le cerner. Et peut-être amener le lecteur à préciser sa propre conception ». La 7ème « note » du Manifeste pour un regard public sur l’école (un collectif qui regroupe des acteurs de l’éducation comme Jacques George, Gilbert Longhi, Jean-Luc Villeneuve, Jean-François Vincent, Anne-Marie Vaillé, Jean-Michel Zakhartchouk etc.) aborde une question qui divise : celle de la laïcité et annonce se limiter à une information. Mais informer c’est déjà refuser l’extrémisme. Ainsi pour le Manifeste, « si on y réfléchit bien, le vieux slogan « au public les fonds publics, au privé les fonds privés » est inapplicable et simpliste » . La Note rappelle la complexité de la séparation entre Etat et Eglise en France et pose la question des attitudes à prendre face aux religions. Ainsi à propos de la loi sur le voile, « facilitera-t-elle l’intégration des jeunes filles musulmanes ? La pédagogie n’est-elle pas plus efficace dans ce combat que la simple interdiction et la répression ? ». La Note n’apporte pas de réponse, elle interroge.
http://www.occe.coop/federation/files/publication/manifeste/note7.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
TICE et rentabilité de l’éducation
« Les pays de l’OCDE ont tous massivement investi dans les TIC à l’école. Cet équipement est mis en place à de multiples fins et, notamment, pour améliorer les systèmes scolaires d’information et pour former à la maîtrise des TIC. Mais sert-il aussi à améliorer les processus d’enseignement et d’acquisition de savoirs ? » Le rapport « Analyse des politiques d’éducation » publié par l’OCDE tente de faire le point sur la rentabilité des investissements dans les TIC.
Mais peut-on attendre des TIC une efficacité plus grande ? Le rapport semble le croire sans poser la question de la norme de référence. Quelle efficacité les TIC apportent-elles pour décrocher un diplôme traditionnel ? Sans doute est-elle marginale. La justification des TIC est peut-être à chercher ailleurs : dans la demande sociale. Ainsi, dans le dernier numéro des Dossiers de l’ingénierie éducative, Serge Pouts-Lajus expliquait : « la place des ordinateurs dans la culture est telle que l’éducation… ne peut plus se faire sans l’apprentissage et l’usage de ces machines ».
Pour l’OCDE, « les principaux obstacles qui empêchent les ordinateurs de transformer les activités de formation concernent la capacité des enseignants à intégrer ces appareils dans leurs pratiques pédagogiques, qu’ils soient limités par des contraintes d’organisation ou de temps ou par leurs propres connaissances. Les choses ne pourront changer que lorsqu’une meilleure aptitude à utiliser les ordinateurs se conjuguera effectivement à d’autres formes d’innovation éducative ». Le rapport fait aussi le point sur les évolutions récentes des politiques éducatives dans les pays de l’OCDE. On notera des convergences comme l’internationalisation de l’enseignement.
http://www.oecd.org/document/52/0,2340,fr_2649_37455_34995956_1_1_1_37455,00.html
Analyse de pratiques professionnelles et liste de discussion
L’accompagnement est une démarche encore récente dans le domaine de l’éducation et de la formation… La convergence de ce type de pratiques est réelle et elle peut se produire aujourd’hui sur l’Internet. Ainsi, par exemple, depuis bientôt trois ans, à l’initiative de Patrick Robo (IUFM de Montpellier), une liste de mutualisation nourrie a vu le jour… Riche en contributions, interactive, elle permet, par le biais de regards croisés, de témoignages, de questionnements, d’études de situations vécues… la confrontation de pratiques et le développement de compétences, par des animateurs de culture et d’origine professionnelle souvent diverses ». (in)novatio, la revue de la mission innovation de l’académie de Paris, consacre son dernier numéro au séminaire du groupe GFAPP.
Il rend compte à la fois des difficultés de l’analyse de pratiques professionnelles et des compétences nécessaires. Ainsi Philippe Meirieu souligne que « d’une manière générale, l’analyse de pratiques dans la formation est tournée vers les pratiques avec les élèves. Mais elle ne peut se concevoir sans inclure l’analyse du cadre dans lequel sont mises en oeuvre ces pratiques. Or, si l’institution veut bien analyser les pratiques des stagiaires, elle se met systématiquement à l’abri de l’analyse de ses propres pratiques, ce qui pose la question de la cohérence institutionnelle »..
Une autre partie revient sur l’expérience de la liste de diffusion du Gfapp : s’agit-il vraiment d’un dispositif de formation à distance ? D’une nouvelle communauté ?
http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Innovatio/lyon/cadre.htm
http://gfapp.org
Le ministère soutient la démarche d’André Antibi
« L’institution scolaire doit donner aux élèves la confiance nécessaire dont ils ont besoin pour réussir dans leur vie personnelle et, plus tard, dans leur vie professionnelle. A ce titre, l’évaluation doit y contribuer… Gilles de Robien sera particulièrement vigilant à ce que l’évaluation des élèves soit une composante forte de la formation initiale et continue des enseignants ». Dans une réponse à une question au Sénat, le 14 juin, François Goulard, remplaçant G. de Robien, a manifesté l’intérêt du ministère pour la démarche d’André Antibi sur l’évaluation. Pour le « Mouvement Contre la Constante Macabre », » en raison de conceptions ancrées sur le classement des individus, les pratiques d’évaluation apparaissent souvent comme un couperet destiné à sélectionner. Elles sont assujetties généralement à la règle des trois tiers : un tiers de « mauvais », un tiers de « moyens » et un tiers de « bons », y compris quand les objectifs ont été globalement atteints par la grande majorité des élèves… Ainsi, sous la pression de la société, les enseignants sont souvent des sélectionneurs malgré eux, alors que leur vraie mission est de former. Ils peuvent ainsi contribuer au découragement de générations d’élèves ». Le MCLCM demande des évaluations mieux formulées et annoncées.
http://mclcm.free.fr/
http://cafepedagogique.studio-thil.com/lexpresso/Pages/2005/05/index200505.aspx
La Convention internationale des droits de l’enfant prime la loi nationale
« Revirement capital » selon l’Unicef, le Conseil d’Etat vient de modifier sa jurisprudence. Il reconnaît dorénavant à la Convention internationale des droits de l’enfant une primauté sur loi française. Une décision qui pourrait avoir un effet sur plusieurs points, comme la vie scolaire, la loi sur la laïcité ou la détention des enfants.
http://www.unicef.fr/index.cfm?id=oi_pre_unicef_3498
http://untreaty.un.org/English/TreatyEvent2001/pdf/03f.pdf
http://www.defenseurdesenfants.fr/actus/index1convention.htm
Les grandes écoles pour la discrimination positive
Selon Le Monde, une cinquantaine de grandes écoles vont mettre en place des dispositifs de tutorat pour préparer les élèves des lycées de banlieue aux classes préparatoires. Ils seraient complétés par des bourses au mérite offertes par les entreprises. Actuellement les deux tiers des élèves des grandes écoles viennent de familles favorisés.
http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-3226,36-664432@51-653571,0.html
http://www.cge.asso.fr/
Examens et apprentissages
Comment les examens de fin de scolarité ont-ils changé nos écoles ? Après la généralisation dans certains états américains d’examens terminaux, c’est la question que pose le Center on Education Policy de Washington. Les chercheurs ont étudié des districts scolaires en Virginie et dans le Maryland. Dans les deux cas, les examens « ont apporté des changements significatifs aussi bien dans les contenus enseignés que dans les méthodes, la distribution des moyens, l’organisation de l’équipe pédagogique et le climat dans les établissements ».
Dans les deux états, les établissements ont affectés leurs profs les plus expérimentés dans les classes d’examen. L’examen amène les enseignants à modifier ce qu’ils enseignent, la façon d’enseigner et d’évaluer. Ainsi dans un état ils entraînent les élèves à faire des QCM du type de l’examen plutôt que des devoirs rédigés, dans l’autre c’est plutôt le contraire. Dans les deux cas, ils passent plus de temps à revoir les connaissances et à évaluer. Ils passent plus de temps sur les points au programme de l’examen. D’un côté cela a recentré la pédagogie sur l’instruction et encouragé les enseignants à échanger sur les performances des élèves. De l’autre, les enseignants passent moins de temps à aider les élèves en difficulté parce qu’il faut finir le programme. On a aussi laissé tomber des points qui ne tombent pas à l’examen, par exemple les langues étrangères. Enfin, on a diminué les temps de discussion et finalement d’approfondissement des connaissances. Une analyse particulièrement d’actualité.
http://www.ctredpol.org/highschoolexit/change/CEP_HS_EE_9June2005.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
