Par François Jarraud
Mauvaises nouvelles. A quelques jours d’écart, deux enquêtes internationales, Pirls et Pisa, sont arrivées porteuses de mauvaises nouvelles. Toutes deux aboutissent à la même conclusion : le système éducatif français est peu performant. Pirls porte sur les compétences en lecture à la fin de l’école primaire. Pisa interroge les adolescents de 15 ans sur leurs compétences en culture scientifique, mathématique et aussi en lecture. Certains décident de les ignorer. D’autres hurlent au déclin et à la mort de l’Ecole. Le Café les prend au sérieux et tente de comprendre.
Pisa : Comment expliquer les mauvais résultats ?
On a certainement pas fini de parler de Pisa et de chercher les facteurs qui expliquent les mauvais résultats français à cette enquête internationale. Pour le moment les explications médiatiques oscillent entre la morale et le bris de thermomètre.
Le laxisme et la pédagogie nouvelle sont-ils responsables des mauvais résultats ? C’est la thèse avancée par Luc Ferry avant même la conférence de presse de présentation des résultats. Pour le moment, les résultats publiés par Pisa, à la différence de Pirls, apportent peu d’information sur les pratiques des enseignants. Tout au plus peut-on affirmer que ce n’est pas par d’un excès d’innovation dont souffre l’école française. Les analystes de la Depp (ministère) ont mis en évidence des caractères déjà signalés dans les enquêtes Pisa 2000 et Pisa 2003 : les jeunes Français hésitent à répondre (fort taux de non réponse), ont du mal à utiliser des connaissances scientifiques. Les réactions conservatrices sont donc tout a fait anticipées.
Par exemple, Internet est-il responsable de la baisse des résultats ? C’est ce qu’affirme le physicien Edouard Brézin dans Le Monde, qui déplore « l’abus de l’usage des ordinateurs » accusé de développer la paresse chez les élèves. Or les données publiées jusque là par Pisa 2006 ne permettent pas d’apprécier cet usage. En attendant les bons chiffres, il faut rappeler que Pisa 2000 avait montré que les jeunes Français étaient au dernier rang de toute l’Europe pour l’utilisation des ordinateurs en classe. 60% des élèves ne l’utilisaient « jamais ou presque jamais », seulement 5% plusieurs fois par semaine. On ne voit pas trop ce qui aurait pu induire un changement massif depuis 2000. Et quand on étudie les résultats en lecture publiés dans PIRLS, on voit que les enseignants français sont caractérisés par une faible pratique des outils multimédias par rapport à leurs collègues d’autres pays.
Pour le moment un seul résultat est incontestable. Le pourcentage des élèves faibles a fortement augmenté et ils sont beaucoup plus faibles. .Ainsi pour les compétences en compréhension de l’écrit, le pourcentage des élèves de niveaux faible et très faible est passé de 15 à 22% (en moyenne dans l’OCDE on est passé de 18 à 20%), avec dorénavant 8,5% des élèves de niveau très faible, contre 4% en 2000. Cette hausse est-elle due à l’Ecole ou reflète—elle une aggravation des inégalités sociales ? Ce que nous dit Pisa c’est que dans l’école française on observe des écarts de niveau énormes selon l’origine sociale et ethnique. Ainsi les scores en sciences, maths et lecture sont très différents selon que les parents sont cols bleus ou blancs. Il y après de 100 points d’écart par exemple dans les connaissances en maths entre les enfants de parents ouvriers et cadres. Mais l’inégalité est aussi ethnique. Les résultats en sciences varient de 505 pour les français « de souche » à 456 pour les enfants de la seconde génération et 438 pour la première génération. A coup sûr la baisse des résultats de l’école française ont à voir avec les inégalités sociales et aussi avec le fait que l’Ecole est incapable de les atténuer.
Pisa apporte aussi deux bonnes nouvelles. La première c’est qu’il est possible d’améliorer rapidement ses résultats. L’Allemagne ou la Suisse, par exemple, qui avaient obtenu de mauvais scores en 203 ont admirablement remonté la pente. La seconde c’est qu’on peut aussi échapper à la règle qui voudrait que les pauvres et les minorités ethniques obtiennent de mauvais résultats. Certains pays ont des résultats très équitables, comme la Finlande. Et justement ce sont ceux qui sont en tête du classement Pisa. La fabrication des élites ne se fait pas forcément en lâchant les pauvres, bien au contraire c’est l’équité qui paie. Les démocrates voulaient l’équité. Pisa montre qu’elle est l’intérêt de tous.
Mardi 4 décembre, la direction de l’éducation de l’OCDE présentait dans quatre grandes capitales, dont Paris, les résultats de Pisa 2006. Bernard Hugonnier, directeur-adjoint, appelait les lecteurs de l’enquête à contextualiser les résultats français et à se garder d’interprétations catastrophistes : la France reste dans la moyenne des pays de l’OCDE même si ses résultats sont en baisse par rapport à ceux de 2003.
A la question du que faire, il répondait en décrivant quelques-unes des attitudes des pays efficaces : différenciation scolaire la plus tardive possible, respect de l’équité dans le système éducatif, diminution des élèves en difficulté grâce à un enseignement et un soutien individualisés.
Initié en 2000, chaque cycle d’enquête Pisa porte tous les trois ans sur les compétences des élèves de 15 à 16 ans dans les trois grands domaines compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences, avec à chaque fois une focalisation sur l’un des domaines. Pisa 2006 portait principalement sur les compétences en sciences et interrogeait près de 400 000 élèves dans 57 pays, dont les 30 de l’OCDE. Environ 4 500 élèves français, scolarisés dans 150 établissements, ont répondu en mars dernier aux questions de l’enquête.
L’enquête 2006, plus encore que ses précédentes, s’attache non seulement à évaluer les connaissances des élèves, ici en sciences, mais aussi la manière dont ils les utilisent et dans quelle mesure ils les intègrent dans l’ensemble de leurs activités et réflexions. On s’intéresse ainsi à la perception des jeunes de « la capacité des sciences à modifier l’environnement matériel, culturel et intellectuel » ou à leur engagement citoyens dans des questions scientifiques.
Entre la Finlande (563 points sur l’échelle des compétences scientifiques) et le Mexique (410), la France (495) se situe dans la moyenne des pays de l’OCDE. Il est cependant intéressant de noter que le score des élèves français est assez différent en fonction des catégories de compétences. Ainsi, dans la catégorie « utiliser » le score de 511 est nettement plus élevé que ceux des catégories « identifier », 499, et encore plus « expliquer », 481. ».
Le pourcentage d’élèves français atteignant des compétences de niveau 6, les plus élevées sur l’échelle de Pisa (ils peuvent identifier, expliquer et utiliser des connaissances dans un éventail de situations complexes) est également dans la moyenne OCDE (1%) bien que le pourcentage d’élèves au niveau 5 soit légèrement inférieur (7% contre 8%). Il s’agit ici d’un facteur clé, car le pourcentage des élèves atteignant des compétences de haut niveau (5 et 6) est en fait très corrélé au pourcentage de ceux qui effectueront des études supérieures et entreront dans des emplois liés à la recherche ou l’innovation. A titre de comparaison, ce pourcentage est de 21% en Finlande, 18% en Nouvelle-Zélande et autour de 15% pour les autres pays les plus performants (Japon, Canada, Australie).
A l’inverse, plusieurs de ces pays affichent des pourcentages inférieurs à 10% d’élèves n’atteignant pas le niveau 2 : leurs connaissances très limitées ne peuvent être utilisées (sous le niveau 1) ou sont appliquées dans un très petit nombre de situations familières (niveau 1). La France se situe à ce niveau légèrement en dessous de la moyenne OCDE avec 22% des élèves (19% OCDE), 15% au niveau 1 (14% OCDE) et 7% en dessous (5%OCDE).
En ce qui concerne la compréhension de l’écrit, le score de 488, en régression par rapport à celui de Pisa 2000, positionne la France dans la moyenne des pays de l’OCDE. La légère baisse s’explique par le pourcentage accru d’élèves en difficulté, contrairement au Japon, dont la régression est due à une perte de pourcentage d’élèves atteignant les compétences les plus élevées. Deux pays, Corée (au 1er rang avec un score de 556) et Pologne (508) améliorent significativement leurs résultats sur 6 ans avec des politiques radicalement différentes : augmentation des pourcentages d’élites en Corée, baisse des pourcentages d’élèves en difficulté en Pologne, grâce à une réforme du système éducatif conduisant à une différenciation scolaire beaucoup plus tardive.
En culture mathématique la France se situe légèrement en dessous de la moyenne avec un score de 496 (548 pour la Finlande, 1er pays de l’OCDE), correspondant à une baisse de 15 points entre 2003 et 2006. Là encore, cette régression est due à la baisse des performances des élèves aux niveaux de compétence les plus faibles. L’augmentation de 14 points de la Grèce s’explique par l’amélioration des performances des élèves de niveaux faible et moyen et de celles des filles.
Sur les 4 échelles de culture scientifique, la France occupe respectivement les 19ème, 15ème, 25ème et 12ème rangs. Elle est en 17ème position sur celles de culture mathématique et de compréhension de l’écrit.
L’équité des systèmes éducatifs
Dans un graphe où l’on distingue 4 blocs pour caractériser le système éducatif: performance faible/faible équité sociale, haute performance/faible équité sociale (éducation élitiste, haute qualité réservée à un petit nombre), haute performance/haute équité sociale, performance faible/haute équité sociale (système équitable mais de qualité moyenne), la France se situe à la moyenne sur les performances, mais a des progrès à faire en termes d’équité sociale. Bien qu’elle ne soit pas très importante, la différence de 10 points concernant les performances en sciences entre élèves autochtones et élèves issus de l’immigration (1ère et 2nde générations) montre que la politique d’immigration menée en France ne se consacre pas assez à l’amélioration des performances de ces élèves.
Le genre, fille ou garçon, n’est pas sans incidence dans les différents résultats. En moyenne, filles et garçons ont des performances assez similaires sur l’échelle combinée de culture scientifique : l’avantage des filles dans l’identification des questions scientifiques est compensé par celui des garçons en matière d’explications. Toute autre est la situation concernant la compréhension de l’écrit où les filles marquent un avantage considérable. L’avantage des garçons en culture mathématique, assez net dans la moyenne OCDE, reste faible en France.
L’efficience
La répartition des pays dans un graphe liant richesse nationale et performance en sciences montre que les pays les plus riches ne sont pas les plus performants, mais que les pays les plus handicapés sont parmi les plus pauvres. Si l’on lie la dépense cumulée par étudiant entre 7 et 15 ans et la performance, on remarque que la Finlande jouit d’une excellente performance avec une dépense juste à la moyenne tandis que la France a une performance moyenne et une dépense un peu supérieure à la moyenne. Sur 10 ans, la dépense d’éducation a augmenté de 40%, mais les performances sont restées similaires.
Comment obtenir de meilleurs résultats ?
Pisa 2006 confirme la prééminence de la Finlande, du Canada, de la Nouvelle-Zélande et ajoute la Corée. Bien que les résultats de la Finlande et de la Corée soient similaires, ils sont le fruit de deux politiques éducatives très différentes. En Corée, le système très concurrentiel oblige les élèves à travailler énormément et à chercher à l’extérieur un soutien sous forme de petits cours ou de tutorat. En Finlande, c’est le repérage extrêmement rapide de la difficulté et son traitement immédiat à l’intérieur du système scolaire qui garantit le succès.
De manière générale, les systèmes qui obtiennent de bons résultats repoussent la différenciation scolaire au maximum, limitent les redoublements et stabilisent la dépense tout en améliorant l’efficacité du système, pratiquent une grande équité sociale en facilitant l’intégration de tous et ne développent pas l’école privée.
En France, il parait nécessaire de mettre l’accent sur le soutien, au sein de l’école et sur le temps scolaire, d’introduire des évaluations formatives et d’individualiser les apprentissages. Les renseignements donnés par Pisa ou d’autres enquêtes sur le fonctionnement d’autres pays peuvent permettre d’identifier les bonnes pratiques et la direction éducation de l’OCDE se propose d’organiser prochainement en France un séminaire sur le sujet.
Depuis 6 ans, l’intérêt du gouvernement et des médias pour les enquêtes internationales a été croissant. En septembre 2006, dans la revue de l’inspection générale, Bernard Hugonnier et Xavier Darcos analysaient les spécificités du système éducatif français au regard de ses résultats dans Pisa 2000 et 2003. Ils notaient alors le nombre important des « laissés pour compte » estimés à 100 000, légèrement inférieur à celui des 150 000 sorties sans qualification et un nombre identique, mais considéré comme trop faible des élites « qui explique la faiblesse de la France en matière de recherche et d’innovation ainsi que la croissance insuffisante ».
Aujourd’hui pour Bernard Hugonnier, deux réflexions de fond sont à mener de front pour que les performances s’améliorent et que l’éducation publique ne soit pas mise en doute en France.
La première devrait déboucher sur une meilleure utilisation des fonds publics en matière d’éducation. Les redoublements coûtent très chers, les programmes sont trop lourds et beaucoup trop pesants, les horaires sont plus élevés que la moyenne. Il y a là des possibilités de redistribution qui devraient permettre de mieux traiter les élèves en difficulté, sans augmenter la dépense éducative et sans réduire les performances des bons élèves.
La deuxième concerne les modes d’apprentissage et la définition des compétences à acquérir par les élèves. On est toujours sous l’emprise des programmes et des accumulations de connaissances que chaque discipline juge nécessaire à chaque niveau. Il faut se libérer de cette emprise et de cet enfermement, changer les modes d’évaluation, privilégier l’approche par projets interdisciplinaires. De tels changements ne s’effectueront pas immédiatement et il est raisonnable de prévoir un plan sur 10 ans avant d’en mesurer des effets significatifs. De plus ils sont impossibles à réaliser sans mener également en parallèle une réforme profonde des contenus de formation professionnelle des enseignants. Le renouvellement en cours du corps enseignant est une opportunité qu’il ne faut pas manquer.
La synthèse des résultats de Pisa
http://www.oecd.org/dataoecd/59/19/39728950.pdf
L’analyse des résultats
http://www.oecd.org/dataoecd/16/8/39721782.pdf
Les données
http://www.oecd.org/dataoecd/30/18/39703566.pdf
Des réactions officielles à la hauteur ?
Quel beau diagnostic ! Une semaine après la publication de l’enquête internationale Pisa, Xavier Darcos en a analysé pour la presse les résultats d’une voix ferme, en présentant son programme pour les 2ème et 3ème trimestre, dans une lecture qui a du faire de la peine aux conservateurs. Pour le ministre,Pisa montre » que notre système scolaire se trouve aujourd’hui à un tournant de son histoire. Il a été de tous les succès de notre société au cours des dernières décennies. Il ne doit pas devenir un symbole de ses échecs. L’école a réussi le pari de la massification, elle doit désormais relever le défi de la qualification des publics scolaires ».
De ce « constat alarmant », Xavier Darcos tire 4 enseignements. La France recule d’année en année dans les enquêtes Pisa « à cause d’un nombre élevé d’élèves faibles ». Ce n’est pas en rapport avec les financements, « c’est ailleurs que ça se passe ». Le système français est « moins équitable » que d’autres. Or « les systèmes qui sélectionnent le moins sont les meilleurs » assène le ministre. Ni l’augmentation des heures de cours, ni les redoublements ne règleront le problème. « Je ne crois pas que la multiplication des heures de cours suffira à répondre aux difficultés » estime X Darcos, qui précise même que sur ce point il a changé d’avis. Alors que l’on pouvait craindre une remise en cause des enseignants et l’apologie des vieilles méthodes, le ministre a écarté nettement ces tentations, dénonçant les déclinologues.
Le diagnostic est sans doute bon, mais le docteur Darcos est-il capable de guérir le malade ? On attendait du ministre des mesures à la hauteur du problème. En fait il est revenu sur 5 points déjà annoncés précédemment.
Le ministre veut d’abord jouer sur le temps scolaire. Au primaire, il a rappelé qu’il avait dégagé 2 heures hebdomadaires de soutien scolaire (les heures du samedi matin). Au secondaire, il entend regagner le mois de juin sur les examens. 13 départements expérimentent une nouvelle organisation du bac. L’année prochaine le calendrier des examens devrait être légèrement retardé : début du bac les 20 (général) et 24 (technologique) juin (au lieu des 18 et 20). L’EAF passerait du 13 au 20 juin. Celui des conseils de classe sera repoussé à fin juin. Le bas se terminera le 11 juillet. Durant la seconde quinzaine de juin, les enseignants seront exemptés de surveillance. Ils feront cours et devront en même temps corriger les copies d’examen. Pour tenir compte de ce surcroît de travail les corrections seront mieux payées.
Les activités extrascolaires devraient être étendues à tous les collèges à la rentrée 2008 ainsi qu’aux écoles volontaires.
Le développement du bac pro en 3 ans est défendu par le ministre qui y voit un moyen d’augmenter le nombre de bacheliers. Le ministre admet cependant que « dans certaine filières » on puisse garder le bac en 4 ans.
La carte scolaire sera totalement supprimée à la rentrée. Mais dans les établissements où il y aura trop de demandes, on donnera la priorité aux boursiers en premier lieu avant d’autres critères (rapprochement d’un frère ou d’une sœur). Ainsi cela lui semble conforme à l’équité. Dans les établissements qui perdront de 5 à 10% de leurs élèves, les moyens seront maintenus. Dans les 30 collèges qui perdront probablement plus de 10% de leur effectif, » j’augmenterai le nombre d’adultes, jusqu’à multiplier par deux le taux d’encadrement des élèves et j’inciterai ces équipes renforcées à s’appuyer sur un projet pédagogique innovant » affirme Darcos. Interrogé par le Café, il a mentionné par exemple les projets développés suite à l’appel de Gabriel Cohn-Bendit. C’est la première fois que le ministre témoigne publiquement de son soutien à cette initiative.
Enfin, le ministre veut rétablir l’autorité des professeurs. Pour cela il envisage de généraliser des procédures simplifiées de signalement au procureur de la république.
Ces mesures répondent-elles au diagnostic ? Puisque le système éducatif français souffre d’un fort groupe d’élèves de plus en plus faibles, il est clair qu’une forte politique sociale, et plus précisément une politique d’intégration, est indispensable. Mais cela dépasse le ministre. Sur le terrain de l’équité, la suppression de la carte scolaire devrait vider certains collèges et augmenter la ségrégation. On sait en effet, grâce à l’exemple anglais, que les familles défavorisées n’utilisent pas les possibilités dérogatoires.
Les dispositifs de soutien ne sont pas plus convaincants. Si le ministre sait que les redoublements sont de peu d’utilité, il ne propose rien d’autre. Il reste également dans la logique des heures de soutien, dont l’efficacité n’a jamais été totalement établie. Le plan Darcos semble modeste devant la qualité du diagnostic. Qui rendra l’école française plus efficace et plus équitable ?
Le discours
http://www.education.gouv.fr/cid20632/programme-de-travail-et-d-[…]
Dossier de presse
http://www.education.gouv.fr/cid20637/programme-de-travail-et[…]l
P. Meirieu : Le collège est à reconstruire
« l’enquête… privilégie, à juste titre, les savoirs transférables, l’autonomie intellectuelle, la compréhension des problèmes plutôt que la restitution des solutions. Le moins qu’il nous faudrait faire serait de nous demander si, en dépit de quelques injonctions dans les programmes, c’est bien ce type de travail qui est développé en France, dans les classes et au quotidien ». Pour Philippe Meirieu, les mauvais résultats de Pisa reflètent des objectifs pédagogiques désuets. Il met aussi en cause les usages pédagogiques du collège. » Nous payons au prix fort le manque de courage politique dans ce domaine, les réformes en trompe l’œil, la désaffection des initiatives comme les Itinéraires de découverte. Depuis longtemps, de nombreux chercheurs considèrent qu’il faut cesser de considérer le collège comme un « petit lycée » et s’engager dans une refonte en profondeur des champs disciplinaires et des méthodes pédagogiques. Il est temps de s’y mettre ».
Sur le Café, lirela suite de l’article de P. Meirieu
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2007/pisa06_Meirieu.aspx
PISA : B. Suchaut : Etre vigilant sur les mesures politiques
« S’il est incontestable, d’un point de vue relatif, que notre pays est moins bien classé en 2006 qu’il ne l’était en 2003 ou en 2000 dans cette même enquête, ceci reste insuffisant pour se prononcer réellement sur la qualité de notre système éducatif » estime Bruno Suchaut (IREDU). Cela parce que « PISA mesure l’expérience scolaire, mais aussi familiale et personnelle, accumulée par les jeunes de 15 ans depuis leur naissance. Il est par conséquent difficile de relier un score moyen des jeunes français avec les seules caractéristiques de l’enseignement secondaire ».
Aussi, pour lui il est urgent d’attendre avant d’avancer des remèdes. » Il reste à présent aux spécialistes à… identifier les facteurs explicatifs à différents niveaux : du pays lui-même et de son contexte socio-économique et culturel, de l’organisation global du système éducatif, du fonctionnement des établissements et des conditions socio-économiques et culturelles du milieu familial de l’élève. C’est uniquement à partir de ces analyses que l’on pourra réellement dégager des pistes d’actions en matière de politique éducative… Il faut donc être vigilent sur les mesures politiques qui pourraient être prises rapidement à partir de la publication des résultats de PISA 2006 sans qu’aucune analyse complémentaire et spécifique sur la situation de la France ne soit effectuée ».
Surle Café, lire la suite de l’article de B. Suchaut
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2007/pisa_06_Br[…]
A. Giordan : Pisa ne dit pas l’essentiel…
« PISA n’est qu’un « thermomètre », contestable comme tout thermomètre. Il confirme cependant ce que nous avançons depuis un certain temps ! Mais l’essentiel n’est pas là… Qu’ont réellement appris les élèves en fin de scolarité obligatoire ? En termes de connaissances bien sûr, mais également en termes de démarches ou d’esprit scientifique ? Qu’en font-ils ensuite sur un plan personnel, professionnel ou sur un plan citoyen, face aux enjeux d’une société transformée par les sciences et les techniques. Sur ces plans, PISA est muet ; or le bilan est plus dramatique et les savoirs importants ne sont pas à l’école. » André Giordan réagit à la publication de Pisa pour appeler à une réflexion sur l’enseignement des sciences. « La priorité n’est plus d’enseigner les sciences pour elles-mêmes, mais au travers des sciences et des techniques d’introduire chez l’apprenant une disponibilité, une ouverture sur les savoirs, une curiosité d’aller vers ce qui n’est pas évident ou familier. S’approprier des démarches de pensée prend alors une place prépondérante. L’individu doit pouvoir mettre en oeuvre à côté des démarches expérimentales (observation et classification comprises), des démarches systémiques ou pratiquer la modélisation, l’argumentation et la simulation ».
Sur le Café,lire l’article d’André Giordan
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2007/PISA_Giordan.aspx
Surle Café, autre article d’A. Giordan
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2007/HCE_A_Giordan.aspx
Sur le Café, autre article d’A. Giordan
http://cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/24102007EDD.aspx
Pisa : A quoi ça sert ?
Nathalie Mons, maître de conférences en sciences de l’Education à l’Université de Grenoble II, est membre du consortium de PISA 2009. Elle conduit actuellement, dans le cadre d’une recherche européenne Knowpol, associée au laboratoire OSC de Sciences-Po, une étude sur les usages politiques de PISA. Son récent ouvrage « Les Nouvelles politiques éducatives, la France fait-elle les bons choix ? » évalue les politiques éducatives françaises et permet de mieux comprendre certains facteurs explicatifs des résultats des enquêtes PISA. Elle répond à nos questions sur PISA dont les résultats sont rendus publics demain par l’OCDE. Une enquête qui doit forcément faire réagir l’école.
Qu’est-ce que PISA ?
Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), développé par l’OCDE depuis 2000, est une enquête internationale sur les acquis des élèves à la fin de la scolarité obligatoire. Elle s’intéresse à trois familles de disciplines : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique, qui sont à tour de rôle testées tous les trois ans. L’étude de PISA 2006 porte principalement sur la culture scientifique, même si certains items qui sont en nombre limités sont consacrés à l’évaluation de la compréhension de l’écrit et des mathématiques. PISA présente trois caractéristiques principales. Premièrement, elle vise à mesurer des compétences, sans lien direct avec les programmes scolaires nationaux, et s’oppose ainsi aux enquêtes de l’IEA , centrées sur l’évaluation des connaissances scolaires. Aussi – seconde caractéristique -, son échantillon n’est-il pas fondé sur un niveau scolaire (comme dans le cas des enquêtes de l’IEA) mais sur un âge – 15 ans -, avec un bémol d’importance qui lui a valu des critiques quant à sa validité pour les pays émergents : seuls les élèves scolarisés sont inclus dans l’enquête. Enfin, troisième caractéristique : elle couvre un nombre important de pays, c’est-à-dire tout l’OCDE et certains pays émergents (Brésil, Argentine, Thaïlande…).
L’étude PISA se limite-t-elle à des palmarès ?
Non, c’est une étude beaucoup riche qui est souvent sous-exploitée par les médias. PISA nous renseigne bien évidemment sur les scores nationaux qui sont des indicateurs globaux d’efficacité, encore faut-il être très prudent quant au classement des pays puisque les différences entre des pays dont les scores sont proches peuvent être plus ou moins significatives. Mais les données que l’on peut tirer de PISA vont au-delà de ce premier palmarès. En effet, les élèves selon leurs réponses sont répartis entre 5 niveaux de compétences, depuis le niveau 1 qui est un indicateur d’échec scolaire jusqu’au niveau 5 qui révèle au contraire une très bonne maîtrise du champ testé. Les scores individuels sont ensuite agrégés au niveau national et vont nous renseigner sur le taux d’échec scolaire du pays (pourcentage d’élèves de niveau 1) ou au contraire sur l’importance numérique des élites scolaires à la fin de la scolarité obligatoire (pourcentage d’élèves de niveau 5). Les données PISA permettent également de calculer pour chaque pays l’ampleur des inégalités scolaires globales mais aussi les disparités scolaires d’origine sociale c’est-à-dire l’intensité du lien entre les performances des élèves et les caractéristiques socio-économiques des parents.
Alors quel indicateur faut-il considérer ?
Tous ! Il faut imaginer que chacun de ces indicateurs représente une pièce d’un puzzle, c’est donc seulement en les associant, en les combinant dans l’analyse que l’on a une vision claire de la situation globale du pays. Ne prendre en considération que l’un de ces indicateurs conduit à une vision faussée des performances réelles du système éducatif. Quand on souhaite faire un bilan de l’état de santé du système éducatif, il faut donc analyser l’ensemble de ces dimensions conjointement. En effet, le score national ne nous donne qu’une idée très limitée des performances d’un système éducatif, car on peut atteindre une même moyenne à travers des configurations très différentes. Prenons le cas de deux classes qui présentent une moyenne de 10, cela peut résulter de deux situations. Première configuration possible : la très grande majorité des notes des élèves est concentrée entre 8 et 12 et – seconde configuration -, la même moyenne de 10 est atteinte avec deux groupes d’élèves aux résultats très inégaux, l’un situé autour de 5 et l’autre groupe autour de 15. Bien évidemment, les problèmes posés par ces deux classes sont tout à fait différents, de même que les remèdes qui y seront apportés. Se focaliser sur la moyenne fausse le diagnostic, il faut systématiquement aussi y associer une observation des disparités entre élèves.
Vous nous dites que PISA nous permet également de mesurer les inégalités scolaires d’origine sociale. Quels enseignements peut-on en tirer ?
C’est un indicateur qui permet d’établir la corrélation, c’est-à-dire l’association statistique, entre les performances des élèves et les caractéristiques socio-économiques des parents. Cela nous renseigne donc sur le caractère plus ou moins reproducteur des écoles selon les pays. Or, sur ce point les résultats de PISA sont intéressants. Les cycles précédents ont montré qu’il existait de fortes variations en fonction des pays. Certes, il n’existe pas de pays dans lequel il y aurait à chaque génération une redistribution totale des cartes de la destinée sociale, mais les pays peuvent avoir une école plus ou moins inégalitaire. Ainsi si dans les pays asiatiques et certains pays scandinaves, le lien est faible entre les caractéristiques du milieu familial et les résultats des élèves, au contraire, dans d’autres pays comme l’Allemagne ou la Belgique francophone, l’école est très reproductrice.
Quels ont été les résultats de la France jusqu’à présent à PISA ?
Les résultats de la France à l’enquête de PISA sur la compréhension de l’écrit ont été passables, c’est-à-dire qu’ils ne sont ni exceptionnels, ni terriblement bas. En culture mathématique les performances moyennes ont été meilleures. De même la proportion d’élites scolaires est moyenne, les élèves en difficulté représentent une partie non négligeable de nos effectifs, les inégalités à la fois scolaires globales et sociales doivent également retenir notre attention. Il y a donc une réelle marge d’amélioration possible dans le système éducatif français, surtout en direction des élèves les plus faibles. Pour remonter le niveau général il faut s’intéresser à ces élèves. C’est d’ailleurs un des enseignements des deux enquêtes précédentes de PISA : les pays qui sont en tête du classement sont ceux qui parviennent à avoir une proportion d’élèves faibles peu élevée. Autrement dit, ce n’est pas en s’intéressant strictement aux élites que l’on remontre le niveau global mais en faisant en sorte qu’il n’y ait pas d’élèves qui décrochent. J’ai d’ailleurs montré dans une de mes recherches précédentes qu’il existe une forte corrélation entre le pourcentage des élèves en difficultés et la proportion des élèves de niveau 5, autrement dit, moins le système éducatif produit d’élèves en échec scolaire, plus il génère d’élite.
Comment peut-on expliquer les résultats français à PISA ?
Il existe une multiplicité de facteurs qui agissent conjointement pour fabriquer ces résultats globaux. Pour chacun des cycles, selon les disciplines étudiées, une partie de la réponse se trouve certainement dans les contenus des programmes ainsi que les méthodes pédagogiques utilisées. Mais il ne faut pas s’arrêter là dans l’étude. Il existe aussi des facteurs structurels globaux qui jouent au-delà des disciplines. Ma dernière recherche a ainsi mis en évidence que les choix politiques d’organisation scolaire ne sont pas neutres. La décentralisation, l’autonomie scolaire, les modalités pratiques de notre collège unique, le système de la carte scolaire avec dérogations sont à mettre en relation avec les résultats.
Où avons-nous fait des choix qui peuvent être améliorés ?
En termes de décentralisation et d’autonomie tout d’abord. Pour l’instant, le transfert de pouvoirs aux collectivités locales et aux établissements reste encore trop timide, même si les conclusions de mon étude ne plaident aucunement pour une décentralisation ou une autonomie scolaire tous azimuts. Il faut arriver à trouver un équilibre entre des compétences qui demeurent au centre, qui se transforme alors en concepteur et régulateur du système éducatif et des attributions qui peuvent être déléguées aux acteurs locaux. Autre enseignement de cette recherche : l’autonomie scolaire (qui bénéficie aux établissements) est préférable à la décentralisation politique (vers les collectivités locales). De même l’autonomie pédagogique semble plus efficace que l’autonomie budgétaire.
Et notre collège unique, que peut-on lui reprocher ?
Il doit évoluer pour se rapprocher d’un modèle d’école unique plus performant, que j’ai appelé « l’intégration individualisée qui gère les disparités entre élèves non plus à coup de redoublement ou avec des classes de niveau mais en s’appuyant sur de l’enseignement individualisé, enseignement individualisé qui ne se limite à pas à la remédiation comme chez nous. Il faut aller vers cette école unique plus moderne qui correspond au modèle scandinave. De même en matière de carte scolaire, notre système actuel est associé à des inégalités élevées, il doit certainement évoluer vers un libre choix régulé, c’est un système qui permet à la fois une expression des vœux des parents et la prise en compte de considérations d’intérêt général par les autorités locales qui décident au final des inscriptions. A l’opposé, aller vers un système de libre choix total, c’est-à-dire la rencontre directe entre les parents et les chefs d’établissement sans médiateur serait dommageable car ce modèle est associé comme notre carte scolaire a de fortes inégalités sans efficacité supplémentaire. Il ne faut donc pas se prononcer pour ou contre des concepts de politiques éducatives (la décentralisation, le libre choix de l’établissement, le collège unique…) mais regarder de plus près les modalités concrètes de mise en œuvre de ces concepts.
PIRLS : Des résultats décevants
« Nous avons perdu des places… Aujourd’hui, sur 40 pays, nous sommes dans les six derniers. Même la Bulgarie est devant nous ». S’exprimant fin octobre sur RTL, X. Darcos avait annoncé de mauvais résultats pour la France dans l’enquête internationale PIRLS. Effectuée dans 40 pays, tous les 5 ans, l’enquête PIRLS évalue les capacités de lecture des écoliers de CM1. Le ministre n’avait pas tort mais exagérait. La Bulgarie a toujours été bien classée dans cette enquête. Et les résultats français sont plus décevants qu’exécrables. Mais cela doit interroger les enseignants.
Avec 522 points, la France se place au-dessus de la moyenne (500). Elle a perdu 4 points, un écart jugé non significatif par les enquêteurs. Elle a à peu près gardé son rang depuis la précédente enquête de 2001 : elle est 19ème (18ème en 2001) sur 35 pays. Pas de quoi pavoiser puisque ses résultats sont inférieurs à ceux de la Russie, du Canada, des Etats-Unis, de l’Italie, l’Allemagne ou l’Angleterre. En Europe ils sont supérieurs à ceux de l’Espagne, la Pologne ou la Roumanie.
Interrogé par le Café sur ces résultats, Bruno Suchaut (Iredu) estime que « les résultats de l’enquête PIRLS 2006 confirment des résultats peu encourageants sur le plan des acquisitions scolaires des élèves français au niveau de l’école primaire. De 1990 à 2001, le classement de la France s’est dégradé puisque l’enquête » Reading Literacy » plaçait notre pays en 4ème position sur 24 pays en 1990 et en 18ème position sur 35 pays dans l’enquête PIRLS de 2001. Entre 2001 et 2006, les performances moyennes des élèves français n’ont pas diminué en termes de score et le classement de la France reste stable…Mais, aux deux années considérées, il n’y a que deux pays comparables en termes de niveau de développement économique qui présentent des classements plus défavorables que la France (l’Islande et la Norvège) alors que des pays comme la Bulgarie, la Lettonie ou la Lituanie ont des résultats meilleurs.
Cette stagnation des résultats de la France doit aussi s’apprécier en fonction de l’évolution des coûts associés à l’enseignement primaire. A ce titre, et toujours dans une perspective comparative, au cours de ces trente dernières années, les conditions d’enseignement se sont pourtant améliorées avec une sensible augmentation des coûts par élève. L’école primaire n’a donc pas su transformer efficacement les ressources en résultats visibles sur le niveau scolaire des élèves. Les causes de cet échec sont peut-être à rechercher du côté des mécanismes de gestion pédagogique, de pilotage et d’évaluation du système éducatif qui ont eux-mêmes peu évolué au cours des années et qui ne sont sans doute plus adaptés à l’évolution de l’école ».
La difficulté est donc dans l’explication de ce piétinement français. Traditionnellement,PIRLS avance 5 grands facteurs qui jouent sur les résultats : l’influence des parents, le poids du rapport à la lecture, l’importance de la maternelle, les conditions d’enseignement, les facteurs sociaux.
Or sur bien des points, la France a des avantages qui devraient la propulser à un meilleur rang. Les ménages français ont plus de livres que la moyenne. Les jeunes français ont plus le goût de la lecture que la moyenne. Ils disposent d’un nombre d’heures de lecture à l’école qui est un des plus élevés de tous les pays de l’enquête. Enfin, ils bénéficient d’un taux d’accès très élevé en pré-élémentaire. Enfin le nombre d’élèves par classe en France est exactement dans la moyenne.
Mais l’enquête laisse apparaître des facteurs pédagogiques négatifs. Si les enseignants français consacrent énormément d’heures à la lecture, ils utilisent davantage que les autres des textes littéraires longs. Ils disposent de peu d’aide pour cet apprentissage :la moitié d’entre eux ne peuvent faire appel à un spécialiste (41% en moyenne). Ils font nettement moins appel aux tice que d’autres pays : 3% utilisent des logiciels contre 32% en Angleterre, 36% à Hong-Kong.
Mais,davantage que ces critères, c’est le climat scolaire qui semble souffrir en France. D’une part, depuis 2001, l’absentéisme a énormément augmenté : les deux tiers des écoles étaient « sans problème » en 2001, contre 49% en 2006. Enfin on retrouve dans PIRLS un trait déjà mis en évidence dans Pisa. Les jeunes français sont beaucoup moins sûrs d’eux que leurs camarades. Seulement un tiers des élèves (36%) juge qu’ils lisent bien contre 49% ailleurs.
Restent les critères sociaux. Les résultats publiés restent muets sur ce terrain. Nous savons seulement que le système français est plus égalitaire que les autres : 96% des élèves français atteignent le niveau bas (94% en moyenne). Il y a quelques jours, Bruno Suchaut déclarait au Café. « La recherche des causes de ces moindres performances n’est pas aisée, car elle demande à bien séparer ce qui tient au contexte économique et social du pays (et donc des caractéristiques socio-économiques de la population) de ce qui tient au fonctionnement de l’école. La mise à disposition des données de PIRLS 2006 permettront d’examiner plus en détail la part de chacun de ces facteurs. Ce que l’on sait en revanche, c’est que le pilotage de l’école primaire n’est pas efficace actuellement, d’autant plus que des réformes se succèdent sans qu’elle ne puissent véritablement être appliquées. Mais de là à penser que c’est la seule raison des baisses de performances…. »
Seul un décryptage précis des résultats permettra de mesurer la part de l’Ecole dans ces résultats. Dans l’immédiat, c’est à tort que le discours sur les fondamentaux sera proféré : l’école française consacre déjà beaucoup de temps à la lecture. L’organisation de l’école, les modèles d’enseignement, la rareté d’une pédagogie de la réussite, la dégradation de l’état social du pays, sont autant de pistes d’explication.
L’étude PIRLS (pdf)
http://pirls.bc.edu/PDF/p06_international_report.pdf
Pirls 2006 dans le Café
http://cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2007/10/31102007[…]
Dans le Café : la lecture à l’école Garcia Llorca…
http://cafepedagogique.net/lemensuel/laclasse/Pages/2007/85_L[…]
Pirls en Angleterre
http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/7117230.stm
Pirls aux Etats-Unis
http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2008017
