Des mots pour
apprendre à lire, des sons pour apprendre à lire…
Rapport Bentolila :
« Lire, c’est être capable
d’identifier et de comprendre un mot que l’on a jamais rencontré
auparavant »
«
L’une des missions essentielles de l’école maternelle est donc de mener
un travail patient et obstiné pour enrichir le vocabulaire des enfants
de mots propres au langage écrit »… ( ?????)
Il
faut donner « le
goût des mots inconnus » : « il faut que le désir (…) de
posséder ces
mots jusqu’ici ignoré s’impose à eux avec bonheur. » (…) Il
faut donc «
installer un rituel de transmisssion de mots » dont chacun
viendra «
enrichir un trésor », que chaque enfant va « accueillir avec jubilation
et gratitude », parce qu’on aura su créer cet « amour »…
Il
faut aussi que chaque élève termine l’école maternelle en ayant compris
« la segmentation de la
chaîne parlée en syllabes, puis en phonèmes…
(sic)… La compréhension
des liens entre graphèmes et phonèmes est un
objectif pédagogique « à atteindre pour tous les élèves à la fin de
l’école maternelle ».
Note du Café :
A
noter toutefois que ce point de vue est strictement incompatible avec
les recherches des psychologues sur la quesiton. Michel
Fayol, par exemple, dit que « « Quand on parle de
conscience phonologique, de connaissances des lettres, on ne peut pas
faire comme si tous les élèves en étaient tous au même point, au risque
de les mettre en grande difficulté : la syllabe est facile à délimiter,
mais le phonème est à construire dans des processus de catégorisation à
entraîner sur le temps long. On
connaît le phonème… quand on sait lire
! »
Circulaire
2006 :
(ce seul sujet fait plusieurs pages
dans le document)
•
Prendre la langue comme objet d’investigation et d’analyse
La
difficulté tient à ce que les enfants ont une tendance spontanée à
considérer la langue comme un vecteur de communication, visant à
transmettre des significations (codage de la réalité, codage des
pensées et des états mentaux). Ainsi, nombre d’élèves sont capables
d’identifier le critère de catégorisation d’une série de mots et de
trouver de nouveaux mots à partir de ce même critère, quand il s’agit
d’isoler un critère sémantique mais n’y parviennent avec un critère
phonologique.
(…) Comprendre le principe
alphabétique de la langue
suppose l’acquisition d’une nouvelle attitude comparable, sous certains
aspects, à celle d’un chercheur travaillant sur un matériau langagier
brut pour déduire les règles ou les invariants de son fonctionnement.
Cette attitude suppose de se décentrer, de s’abstraire de la fonction
première de la langue pour se centrer sur les éléments formels
(éléments sonores, graphiques, textuels…).
(…) L’enfant, pour
apprendre à lire et à écrire, doit comprendre le fonctionnement du
système qui code les sons de l’oral. Il faut qu’il prenne conscience
que les mots qu’il entend sont composés d’éléments (syllabes, phonèmes)
qui peuvent être isolés à l’oral ; puis il doit découvrir que ces
segments oraux sont représentés à l’écrit par des lettres ou suites de
lettres, et enfin apprendre les correspondances propres à notre langue.
(…)
La syllabe elle-même peut être divisée en unités plus petites :
l’attaque et la rime. L’attaque est la consonne ou le groupe de
consonnes initial de la syllabe, la rime est constituée de l’ensemble
des phonèmes qui suivent.
Quand l’enfant est sensible aux
similitudes sonores, qu’il est capable de segmenter la parole en mots
et les mots en syllabes, on peut envisager la découverte du phonème. Le
phonème constitue la plus petite unité de segmentation de la langue
orale ; il n’est pas lui-même segmentable. La difficulté d’appréhension
du phonème vient du fait qu’il n’est que rarement perçu de façon isolée
(c’est le cas de quelques sons-voyelles) mais le plus souvent articulé
à d’autres phonèmes pour former une syllabe.
On
constate
d’importants décalages temporels d’un enfant à l’autre dans l’analyse
de la chaîne parlée et la découverte de la face sonore de l’écriture.
On peut proposer les repères suivants : à 3 ou 4 ans, le repérage de
rimes est possible sans être conscient ; à 4 ou 5 ans, apparaissent
l’identification et la segmentation en syllabes orales, et à 6 ans
environ, les premiers signes d’une conscience phonique chez les enfants
exposés au contact de l’écrit. Même si les programmes 2002 demandent de
s’intéresser aux constituants les plus petits, ils excluent les
exercices d’épellation phonétique trop difficiles même en section de
grands
Point de vue du Café : l’écrit malmené
Il est à noter que les activités
d’écriture, essentielles, qui sont décrites très précisément sur
plusieurs pages dans la circulaire 2006, sont à peine évoquées dans le
rapport Bentolila, sauf dans un paragraphe qui indique que « les élèves
devront s’initier à la production de mots, de syllabes, de phrases » et
il est nécessaire de «valoriser le graphisme attentif des lettres ».
La
circulaire 2006 précise, elle, que « l’objectif est d’identifier chaque
lettre, de les reconnaître visuellement, de les nommer et
de bien les prononcer. Les programmes 2002 rappellent que cet
apprentissage est capital pour la lecture. Faire correspondre les
différentes graphies d’une même lettre et découvrir les équivalences
entre les polices et les familles de caractères obligent à utiliser
régulièrement dans la classe, des alphabets différents ».
Ce
document insiste aussi sur plusieurs pages sur l’importance de l’entrée
dans l’écriture à la maternelle…
Les mots et la phonologie
