L’école est une affaire de classe (Colloque AG2E)
Comment lever le scepticisme ambiant et permettre le succès de tous à l’école ? C’est sur cette question que l’association « A gauche en Europe », fondée par D. Strauss Kahn et M. Rocard, a organisé le 11 septembre un colloque à Paris, en présence de nombreux chercheurs en sciences de l’éducation. A l’origine de cette rencontre il y a probablement trois faits : la fracture entre le PS et les enseignants telle que les élections de 2002 l’ont révélée, les mauvais résultats de l’enquête internationale PISA et l’horizon ouvert par la récente étude de Thomas Piketty qui lie à nouveau la question des moyens et celle de l’efficacité scolaire. Distribuée au colloque, une étude d’Eric Maurin et Marc Gurgand fait le point sur les inégalités à l’école. Rappelant que depuis les années 90 le système éducatif s’essouffle, ils rappellent que les politiques menées jusque là pour démocratiser l’école n’ont pas atteint leurs objectifs. Ainsi le classement d’un établissement en ZEP est sans effet sur les résultats scolaires des élèves. Pour eux c’est que les dispositifs sont mal mis en oeuvre. Ils oublient par exemple que les inégalités se creusent dès le plus jeune âge, les familles défavorisées offrant des conditions matérielles et culturelles très inférieures à leurs enfants. Aussi, « c’est notre modèle de société tout entier qu’il faut interroger » pour remédier aux inégalités. Lors des débats, Marie Duru-Bellat montre l’importance de définir un socle de culture commune, accessible à tous, ce qui implique une réforme de programmes qui sont d’ailleurs déjà largement adaptés par les professeurs. Pour Agnès Van Zanten la ghettoïsation dont sont victimes certains établissements est un important facteur d’inégalités. Pour la casser il faudrait, au-delà des moyens, une coordination des acteurs locaux (chef d’établissement, académie, élus locaux, associations etc.) qu’il est trop rare de rencontrer. T. Piketty établit qu’un effort de moyens sur les ZEP aurait un effet important sur la réussite scolaire. Dominique Strauss-Kahn conclue avec un programme qu’il résume ainsi : « concentrer les moyens publics sur ceux qui en ont besoin, agir à tous les niveaux du système éducatif de la petite enfance à l’université, veiller à ce que les enseignants gagnent à ces réformes…. Ce que je propose, c’est non pas d’étendre le nombre de ZEP et d’enfants aidés mais de permettre au système d’évoluer par approfondissement et accroissement de l’effort sur les zones où se concentrent réellement les difficultés. L’idéal consisterait à faire en sorte que le label ZEP ne soit plus stigmatisant, mais devienne au contraire un signe de dynamisme. Pour réaliser cet objectif, il faut s’en donner les moyens, il faut « ajouter un deuxième étage à la fusée », et permettre à certaines ZEP de bénéficier d’un dispositif supplémentaire que l’on pourrait par exemple concevoir sur le modèle des EAZ britanniques. Il s’agirait d’un dispositif d’éducation compensatoire, beaucoup plus concentré géographiquement que les 800 ZEP qui totalisent aujourd’hui 20% des élèves. » Il propose de réduire l’effectif des classes en ZEP à un maximum de 18 élèves ce qui diminuerait de 40% l’écart de performances avec les jeunes hors-zep d’après Piketty. Autre proposition : la création d' »instituteurs volants » chargés de donner du temps pédagogique supplémentaire aux enfants en difficulté d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. L’augmentation des moyens apparaît à nouveau comme une solution fiable à la crise de l’Ecole.
http://www.gauche-en-europe.org/
http://www.liberation.fr/page.php?Article=237513
L’illettrisme, enjeu de luttes sociales
Dans Libération du 27 septembre, Claude Poissenot (sociologue Nancy II) analyse le discours sur l’illettrisme et en montre les racines dans les luttes sociales. » La «bataille pour la lecture» est engagée au nom de valeurs conçues comme universelles. Elle est menée au premier chef par des êtres sincèrement sensibles à la lecture et notamment à la littérature. Il reste que, collectivement, cette bataille est l’occasion d’un jeu de hiérarchisation sociale entre fractions de notre société. Il s’agit d’imposer les qualités dont on se trouve porteur et d’en négliger d’autres… Mais, par un puissant effet pervers, la promotion de la lecture contribue à la stigmatisation de ceux qu’il s’agirait d’aider à «sortir de l’exclusion». Ils sont regardés à travers leur incompétence et les conséquences présumées qu’elle entraîne. Ils sont réduits à leur «handicap». La prudence semble de mise pour que la lutte contre l’illettrisme ne se transforme pas en une lutte contre les «illettrés» ».
http://www.liberation.fr/page.php?Article=241444
Etats-Unis : Les réformes de l’éducation
En rendant les enseignants responsables des résultats des élèves, l’école américaine réussira-t-elle à améliorer ses résultats ? Lors du colloque « Comment rendre l’école plus juste », Denis Meuret (Université de Bourgogne) a présenté un état des lieux des réformes éducatives engagées aux Etats-Unis. Pour D. Meuret, « les USA sont un pays qui croit à l’éducation ». Elle y est perçue comme un instrument pour l’épanouissement de l’élève et sa découverte du monde et ses résultats ne sont pas mauvais. Cela repose sur « une conception plus optimiste de l’enfant », celle de Dewey. La loi No Child Left Behind est représentative de la tendance à responsabiliser les enseignants. Elle lie le versement d’aides fédérales aux résultats à des tests nationaux. Si le taux de réussite diminue pour tous les élèves ou pour un seul groupe ethnique de l’école, celle-ci est d’abord aidée puis sanctionnée en cas de récidive. Les résultats sont plutôt positifs : sur 38 états on a constaté une hausse des compétences des élèves. Pour D. Meuret ce qui menace cette politique c’est la tentation puritaine : mettre l’accent sur l’effort, mater les jeunes, sélectionner et trier. Une nostalgie que l’on connaît aussi outre-Atlantique…
http://www.u-bourgogne.fr/IREDU/2004/04088.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Supprimer la mixité n’augmente pas la motivation des élèves
« La non-mixité n’est peut-être pas la solution à tous les maux qu’on connaît en éducation ». Roch Chouinard, professeur de psychopédagogie québécois, a suivi pendant 3 ans 220 adolescentes scolarisées. Ses travaux montrent que leur motivation décroît qu’elles soient mélangées à des garçons ou pas.
http://www.cyberpresse.ca/actualites/article/1,63,0,092004,785853.shtml
Collège : Perspectives internationales
Comment s’organise le premier cycle du secondaire en Europe ? Marcel Crahay (Université de Liège) montre les différences entre états européens dans un exposé réalisé pour le PIREF. Trois modèles s’opposent en Europe. En Europe du nord, le collège et l’enseignement primaire sont liés, la sélection inexistante. L’école gère l’hétérogénéité. Ce modèle a obtenu de très bons résultats dans l’enquête internationale PISA. Inversement, en Allemagne, en Belgique, le système scolaire sélectionne précocement et les classes sont homogènes. Cette organisation donne des résultats assez médiocres. En France, comme dans l’Europe du sud, le collège et le primaire sont séparés, le redoublement et des classes particulières atténuent l’hétérogénéité. Mais partout le collège est au coeur d’importants débats de société.
http://www.recherche.gouv.fr/recherche/fns/crahayresume.pdf
http://www.recherche.gouv.fr/recherche/fns/crahay.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Quelle autorité à l’école ?
L’autorité est devenu un thème central du discours gouvernemental sur l’Ecole. Le CRAP organise les 25 et 26 octobre un colloque comprenant deux tables-rondes sur l’autorité (approches sociologique, pédagogique et psychologique) et de nombreux ateliers. Le colloque s’appuiera sur le dernier numéro des Cahiers pédagogiques consacré à l’autorité. Nous y reviendrons.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=927
L’autorité démontée par les Cahiers pédagogiques
« L’autorité n’est pas une chose qui vient de l’intérieur : elle a surtout une dimension institutionnelle. Point de talent, de don individuel particulier. Il faut assumer un pouvoir s’appuyant sur le collectif « . C’est à rebours des déclarations ministérielles, de Ferry à Fillon, sur le « rétablissement de l’autorité » que se situe ce nouveau numéro des Cahiers pédagogiques (n° 426). Il apporte à la fois des réflexions sur l’autorité dans l’institution, sur la crise des « figures » et des exemples de pratiques de classe pour fixer des règles et des valeurs. Un dossier particulièrement riche et bienvenu où l’on retrouvera des signatures connues (J. Beillerot, G. Longhi, D. Meuret, M. Tozzi, D. Natanson, P. Madiot etc. à coté des interrogations venues du terrain. Une lecture vivement recommandée par le Café pour cette rentrée.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=993
Ecole et appartenances ethniques
Où en est l’ethnicisation de l’espace scolaire en France ? Françoise Lorcerie fait le point sur cette question dans une étude du Piref. Elle observe » une hiérarchisation socio-ethnique des filières ». Pourtant, pour les enseignants, « l’ethnicité est devenue une catégorie explicative des situations scolaires, mais la norme de l’anti-racisme reste présente ».
http://www.recherche.gouv.fr/recherche/fns/lorcerieresume.pdf
http://www.recherche.gouv.fr/recherche/fns/lorcerie.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
L’éducation française mise en évidence par l’OCDE
« Les personnes qui achèvent des études universitaires ou d’autres types de formation supérieure sont plus nombreuses que jamais de par le monde. Cependant, les progrès sont inégaux d’un pays à l’autre et certains enregistrent une régression importante susceptible de compromettre leur aptitude future à suivre le rythme de l’évolution économique et sociale ». L’édition 2004 de l’annuaire de l’OCDE pour l’éducation met en évidence ces particularités. Ainsi la France dépense en moyenne davantage que les autres pays de l’OCDE pour l’éducation (6% du PIB contre 5,6%). L’enquête de l’OCDE souligne la lourdeur du système éducatif français pour les élèves. Une scolarité nettement plus longue (15 ans contre 12 en moyenne) avec des horaires pesants dans le secondaire : 1031 heures annuelles au collège contre 933 chez nos voisins; un phénomène aggravé par un plus faible nombre de semaines de cours. Mais c’est surtout par son enseignement supérieur que la France se distingue. Si la France dépense davantage pour l’enseignement secondaire, par contre elle met peu d’argent dans le supérieur. Fait rare, elle ne connaît pas une hausse de son nombre d’étudiants alors que celle-ci est spectaculaire dans de nombreux pays. Le phénomène st aggravé par un taux d’échec très fort dans le supérieur : seulement 59% des étudiants décrochent un diplôme de 1er cycle du supérieur contre 70% dans l’OCDE. Résultat : seulement un quart d’une classe d’âge a un diplôme de licence en France. C’est plus d’un tiers dans l’OCDE. Ce relativement faible niveau d’instruction n’est pas sans répercussions économiques.
http://www.oecd.org/document/31/0,2340,fr_2649_201185_33714184_1_1_1_1,00.html
http://www.oecd.org/dataoecd/36/52/33716195.ppt
Réflexions sur le rapport Thélot
Sous le titre « la rupture du rapport Thélot », Luc Bronner, dans Le Monde du 15 septembre, défend l’idée d’un texte fondateur pour l’Ecole française. « L’instauration d’un socle (de connaissances) commun marquerait une rupture : en donnant à l’éducation nationale la mission de garantir son acquisition, on ne définit plus les exigences par le haut – ce que doit savoir un candidat au baccalauréat – mais par le bas – ce qu’aucun élève ne doit ignorer à la fin de la troisième ». Or le collège dans les années 1970 s’est aligné sur les exigences et la pédagogie du lycée. « La commission Thélot suggère un renversement de perspective. Plutôt que d’associer le collège au lycée, elle propose – en termes prudents – d’associer le collège à l’école primaire. Au lieu d’avoir, comme aujourd’hui, une opposition entre le premier et le second degré, la France choisirait ainsi le modèle d’une « école fondamentale », correspondant à la scolarité obligatoire de 5 à 16 ans, laquelle serait ensuite prolongée par le lycée ». Un modèle dominant l’Europe du nord, une zone où les résultats scolaires sont meilleurs.
http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-3232,36-379195,0.html
Pour l’Unesco, l’intégration des TICE passe par une nouvelle culture professionnelle
« Les professeurs jouent un rôle crucial dans l’adoption des TICE… L’introduction des TICE est plus compliquée que celle d’autres technologies éducatives… Elle exige que les enseignants acceptent de nouveaux rôles puisque davantage de responsabilité dans l’apprentissage est donnée aux élèves. Cela implique que les enseignants soient efficaces pour guider les élèves dans des processus éducatifs plus autonomes. » L’étude réalisée pour l’International Institute for Educational Planning de l’Unesco par W.J. Pelgrum et N. Law met nettement l’accent sur le lien entre les TICE et une nouvelle culture professionnelle. Pour eux, « le plus grand obstacle pour les TIC en éducation dans les pays développés n’est plus le manque de matériel mais le maintien de structures d’organisation et d’études héritées de la société industrielle ». S’ils reconnaissent que les TIC en elles-mêmes peuvent se plier à des idéologies pédagogiques très différentes c’est pour exiger que les plans d’intégration fixent précisément des objectifs clairs sur les priorités pédagogiques. Lesquelles ? D’abord mettre l’accent sur l’apprentissage collaboratif plutôt que l’éducation isolée; sur la production plus que la reproduction de savoirs. Changer le rôle des enseignants de maître de l’autorité et du savoir à celui de facilitateur et de co-apprenant. Changer l’école pour qu’elle devienne une organisation apprenante. Le travail de Pelgrum et Law critique notamment la conception des plate-forme d’enseignement à distance : elles sont trop axées sur l’instruction et le contrôle par les enseignants alors qu’elles devraient davantage faire appel à la collaboration et à l’échange. Mais l’étude reconnaît aussi la difficulté de transmettre les innovations : il faut changer les représentations des enseignants ce qui fait que l’innovation ne peut simplement se répliquer, elle doit se vivre. Parmi les « clés » recommandées : rompre l’isolement des enseignants, mettre en place des coordinateurs et un soutien technique. L’école du futur imaginée par l’Unesco, qui n’idéalise pas l’autorité du maître, est-elle compatible avec la rhétorique officielle française ?
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136281e.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
J.-P. Jaffré : la dictée n’apprend pas l’orthographe
Sur le site officiel Bien lire, Jean-Pierre Jaffré (CNRS) fait le point des recherches sur l’apprentissage de l’orthographe. Pour lui, « la dictée est un bon outil d’évaluation mais elle ne permet pas vraiment d’apprendre l’orthographe… Loin des exercices du Bled et de la dictée, ce qui fait la compétence orthographique d’un individu, c’est sa capacité à gérer des problèmes en situation de production écrite. Or cela s’apprend, en écrivant et en décomposant les différents temps de cet acte complexe : les mises en forme d’un texte, son orthographe proprement dite, sa réécriture, etc. Comme on dit : « Écrire c’est réécrire ». La maîtrise d’une orthographe utile passe par l’organisation pédagogique de ces différents temps de l’écriture ». Il faut donc faire écrire les élèves pour leur apprendre l’orthographe plutôt que cultiver la nostalgie de l’école de la IIIème République..
http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/a-interview19.asp
Les enseignants et les TIC
Les enseignants français sont-ils devenus technophiles ? Un nouveau dossier publié par le ministère présente les résultats d’une étude sur « les attitudes des enseignants vis-à-vis des TIC. Une pré-publication avait été signalée par le Café en décembre 2003. Selon cette enquête, presque tous les enseignants utiliseraient les TIC à titre personnel : 85% dans le primaire, 88% dans le secondaire). Ces résultats sont confirmés par d’autres enquêtes : les enseignants sont bien une des catégories sociales les plus informatisées en France. Plus surprenants sont les résultats concernant les utilisations en classe : 82% des professeurs du primaire, 41% de ceux du secondaire feraient manipuler l’outil informatique en classe par leurs élèves. Des taux qui cadrent difficilement avec l’enquête PISA qui établit que seulement 9% des élèves de 15 ans utilisent l’ordinateur plusieurs fois par semaine à l’école, ce qui constitue le taux le plus faible d’Europe, et que 59,9% ne l’utilisent jamais; la situation dans le primaire étant meilleure. Cependant l’enquête ministérielle relève quelques freins à l’utilisation des TICE : la rareté des formations, la difficulté à concilier la classe traditionnelle et l’utilisation des TICE, les contraintes d’accès aux équipements. Les enseignants apparaissent bien seuls pour changer leurs pratiques pédagogiques et intégrer les TICE. Dans la plupart des cas c’est en dehors de l’institution qu’il se forment, mus par le souci d’accompagner une évolution globale de la société. Gageons que l’exaltation de la pédagogie traditionnelle ne va pas favoriser l’entrée des TICE en classe.
http://www.education.gouv.fr/stateval/dossiers/listedossiers2004.html
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/noteeval/ne0304.pdf
http://www.eurydice.org/Documents/KDICT/fr/FrameSet.htm
La déscolarisation
« Les jeunes quittent une école où ils ne trouvent plus leur place et où ce qui s’y passe n’a plus de sens pour eux ». Selon l’AFP c’est une des conclusions du programme interministériel de recherche sur les processus de déscolarisation dont la synthèse vient d’être publiée. Une douzaine d’études préparatoires sont disponibles en ligne, certaines ayant déjà été publiées dans VEI Enjeux. Elles montrent la complexité des situations de décrochage qui touchent plus fréquemment les jeunes des milieux populaires.
http://actu.voila.fr/Depeche/depeche_emploi_040921151118.zwvztcjx.html
http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/
15% des élèves ne maîtrisent pas du tout les programmes
« A la fin de l’école primaire, un peu moins du tiers des élèves ont des performances manifestant une maîtrise complète des compétences en compréhension orale et écrite fixées par les programmes; 15% sont en difficulté voire en grande difficulté ». Une étude ministérielle, en ligne début octobre, révèle les faibles performances d’une fraction importante des écoliers et des collégiens. Car le reste des écoliers, environ un sur deux, a des compétences « fragiles ». Par exemple, ils sont en difficulté devant un texte qui exige une lecture suivie. A la fin du collège, la situation demeure : « 15% des collégiens ne manifestent pratiquement aucune maîtrise ou seulement une maîtrise réduite de ces compétences et sont en difficulté devant un texte complexe… Un peu plus de 2% sont ne très grande difficulté ».
F. Dubet : l’élitisme républicain est un conservatisme
« Le mérite est une fiction. On sait que ça ne fonctionne pas. Dans la pratique, certains disposent d’avantages… Je suis frappé de voir de plus en plus se constituer des « rentes culturelles », sur le mode des rentes foncières ». Sur le site Inegalites.org, le sociologue François Dubet dénonce l’élitisme républicain. » Il me semble que l’on est dans un climat régressif : ceux qui hier dénonçaient les inégalités défendent le conservatisme sur le mode de « l’élitisme républicain » contre le marché. C’est comme cela, par exemple, que l’on veut mettre fin au collège unique ou que l’on dénonce la validation des acquis de l’expérience* comme l’entrée des patrons dans l’enseignement… Au bout du compte, le risque existe qu’une majorité de la population en ait assez de financer l’école d’une minorité ».
http://www.inegalites.org/article.php3?id_article=260
Ecole et religion
Comment s’établissent les rapports entre école et religion ? La Revue internationale d’éducation, éditée par le CIEP, propose dans son numéro de septembre une réflexion sur les religions à l’école dans différents pays européens (Allemagne, Angleterre, Grèce, Russie) et méditerranéens (Liban, Maroc, Israël, Turquie).
http://www.ciep.fr/ries/ries36.htm
