On l’a vu dans les deux précédents articles consacrés aux AESH : ces accompagnants d’élèves en situation de handicap s’inscrivent dans une longue histoire qui est celle de l’école inclusive française. Leur institutionnalisation s’y est construite très progressivement tandis que leur nombre s’est développé au point de représenter actuellement la 3e catégorie professionnelle présente dans les classes. La question de leur présence ou de leur manque apparaît systématiquement dans l’actualité médiatique de la rentrée scolaire : il n’y en a jamais assez. Dès lors, se pose forcément la question de leur place dans une école qui se veut inclusive.
Une variété de points de vue étonnante
José Puig, ouvre le chapitre 2 du « Livre des AESH » qu’il a coordonné avec Corinne Gallet par cette phrase qui en dit long : « La place que doit occuper à l’école l’accompagnant d’un élève en situation de handicap n’est ni clairement définie par avance, ni comprise de la même façon par les différents protagonistes de la dramaturgie scolaire ». C’est un fait que tous les observateurs avertis constatent. La place des AESH n’apparaît pas de façon univoque aux différents acteurs. Elle varie selon les points de vue, et au sein même des catégories d’acteurs il y a des différences importantes selon leur niveau de connaissance du système. Certains traits caractéristiques apparaissent néanmoins fréquemment dans cette variété de points de vue.
Pour la CDAPH, la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées qui décide l’octroi ou non d’un AESH pour un élève, l’AESH est un moyen de compensation répondant à un besoin d’aide humaine dans l’école, au même titre qu’une aide matérielle. C’est le GEVA-Sco étudié par l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation qui permet à la CDAPH d’identifier le besoin selon le schéma de gestion établi par la loi.
Pour beaucoup d’élus politiques et de médias, et pour certaines associations, les AESH sont l’incarnation concrète et indiscutable de l’inclusion des élèves handicapés : plus il y en a, plus l’école est inclusive. S’il en manque, c’est que l’école n’est pas vraiment inclusive. Ou alors, c’est que l’administration locale gère mal les moyens alloués avec un « taux de rendement » insuffisant.
Pour la hiérarchie et l’administration scolaire, les AESH s’imposent surtout comme une catégorie d’agents qui ne cesse de croître avec un statut d’emploi hors normes qui évolue sans arrêt et dont la gestion prend de plus en plus de place dans les esprits et dans le temps. C’est aussi une source de soucis parce qu’il n’y en a jamais assez et que les plaintes en ce sens affluent en permanence.
Sur le terrain
Pour les parents de l’élève handicapé, la question de l’accompagnement de leur enfant en milieu scolaire de droit commun est fondamentalement marquée par une charge émotionnelle et une inquiétude naturelle, à bas bruit ou bien radicale. C’est un fait anthropologique intangible. Dès lors, selon les personnalités et les situations, l’AESH peut représenter une sécurité pour l’enfant, une sorte de garde du corps en qui la confiance doit être totale. C’est aussi le témoin qui devrait rendre compte aux parents de ce qui se passe pour l’enfant dans la classe. Ou encore, le représentant des parents auprès de l’enseignant, voire un lobbyiste du handicap ou du trouble auprès du monde enseignant. Il faut beaucoup d’expérience et de recul aux parents concernés pour s’extraire de ces tendances naturelles.
Pour les enseignants concernés par la présence dans leur classe d’un ou de plusieurs AESH, il existe plusieurs conceptions que l’observation de terrain permet de recenser, parfois antagonistes, parfois associées. Si pour de nombreux enseignants, l’AESH est un partenaire professionnel quotidien au même titre qu’une Atsem en maternelle, pour quelques enseignants, c’est une personne étrangère au service dont la présence les met mal à l’aise. Très rarement, ce malaise peut aller jusqu’au refus de l’AESH, et même de l’élève. Pour beaucoup de professeurs, en revanche, l’AESH doit jouer un rôle qui leur semble clair : secrétaire de l’élève, assistant de l’élève chargé des tâches matérielles, répétiteur, précepteur, semi-enseignant spécialisé, surveillant individuel (notamment quand l’élève présente des troubles comportementaux). Si plusieurs de ces rôles sont effectivement ceux que l’institution attend, certains ne sont pas légitimes. On y reviendra plus loin.
Pour l’AESH, sa place est celle d’une personne chargée d’un emploi important pour la société, un emploi investi d’une charge humaniste et symbolique très forte. Au regard de cette caractéristique fondamentale, c’est un emploi très mal rémunéré et trop souvent malmené parce que sujet à instabilité, voire à insécurité, qu’elle soit logistique ou liée à un manque de formation professionnelle.
Et les élèves ?
Et pour les élèves ? Le point de vue des élèves est rarement sollicité, même si les enseignants leur expliquent la présence de l’AESH ou des AESH dans la classe. En fait, pour beaucoup d’élèves qui voient cet adulte chargé d’un seul élève et qui n’est pourtant pas le professeur, il y a forcément quelque chose de mystérieux. On connaît la puissance de résilience des enfants. À son papa qui lui demandait qui était cette personne qui accompagnait l’un de ses camarades dans la classe, une petite fille de maternelle répondait : « Je crois que c’est son ami ». Le mot est beau, mais il est vrai et dit peut-être l’essentiel du point de vue des enfants.
Mais pour l’élève accompagné lui-même, quelle est la place de l’AESH ? Rien ne va de soi, car cette question est très rarement abordée explicitement, souvent par pudeur, parfois par négligence. On sait que pour certains élèves, notamment à l’adolescence, la présence à ses côtés de cet adulte qu’il n’a pas choisi devient psychologiquement insupportable, ce qui est parfois inaudible pour les parents comme pour les professionnels. Comment ne pas percevoir que la présence d’un AESH attaché à un élève tend forcément à « marquer » clairement celui-ci de l’étiquette « en situation de handicap » ? Dans ses récentes recommandations de bonnes pratiques pour « accompagner la scolarité et favoriser l’inclusion scolaire » (septembre 2021), la HAS (haute autorité de santé) préconise d’ailleurs que le point de vue de l’élève soit systématiquement sollicité et pris en considération avant toute décision en matière d’aide humaine.
Dans la classe !
Une chose est pourtant assurée : la place de l’AESH est fondamentalement dans la classe de l’élève accompagné. Cela n’est pas toujours évident : on a observé des cas où il était demandé à l’AESH de prendre l’élève avec lui en dehors de la classe.
Dans notre école, très peu de professionnels ont une place naturelle à l’intérieur de la classe : ce sont les enseignants (avec les Atsem en maternelle) et les inspecteurs. En nombre, les AESH sont la 3e catégorie à pouvoir exercer en toute légitimité dans le « Saint des Saints ». Mais l’AESH n’a pas charge d’enseignement et on ne peut lui demander de se substituer au professeur. Il n’est pas non plus chargé de contrôler et d’évaluer les enseignants, et on ne peut pas lui demander de rendre compte de leur valeur professionnelle. L’AESH est néanmoins un « pédagogue » au sens originel du mot : il accompagne l’enfant dans son parcours éducatif au sein de la classe.
Les repères généraux
Mais en quoi consiste cet accompagnement ? La loi reste sibylline se limitant à nous dire que les AESH « exercent des fonctions d’aide à l’inclusion scolaire de ces élèves [en situation de handicap] ». Pour en savoir plus, il faut consulter des textes officiels de niveau inférieur.
L’arrêté ministériel du 27 juin 2014 sur l’entretien professionnel et la reconnaissance de la valeur professionnelle des AESH présente en annexe des critères d’appréciation de leur valeur professionnelle. Mais ces critères portent sur la manière de répondre aux missions sans préciser ces missions. L’arrêté du 23 octobre 2019 fixant le cahier des charges de la formation des AESH va heureusement un peu plus loin en distinguant trois types de compétences à développer ou renforcer : l’accompagnement, la prise en compte des besoins éducatifs particuliers et la coopération entre les acteurs.
On peut aussi se rapporter au diplôme d’État d’accompagnateur éducatif et social, le DEAES, qui est, depuis sa création par décret en 2016, le diplôme de référence des AESH. Il a été réformé cet été par un arrêté du 30 août 2021 pris par le ministre des Solidarités et de la Santé. Les trois spécialités initiales, dont celle d’accompagnement à l’éducation inclusive et à la vie sociale, ont été supprimées au profit d’une nouvelle architecture fondée sur des blocs de compétences. Un nouveau référentiel professionnel est désormais posé. Ainsi, « le titulaire du DEAES accompagne la personne en lien avec l’entourage tant dans les actes essentiels de la vie quotidienne que dans les activités de la vie sociale, scolaire et de loisirs ». « Il veille à l’acquisition, la préservation ou la restauration de l’autonomie de l’enfant, de l’adolescent, de l’adulte ou de la personne vieillissante ». Le DEAES est donc résolument un diplôme du domaine social qui s’exerce en tenant compte de la personne accompagnée et de son entourage familial et professionnel. Les titulaires de ce diplôme sont appelés à exercer foncièrement un travail d’équipe pluridisciplinaire et intercatégoriel. Ils visent à l’autonomie de la personne accompagnée. Les AESH se situent conséquemment dans cette perspective.
Les repères concrets
Pourtant, le nouveau référentiel du DEAES, si complet soit-il avec plusieurs dizaines de pages, n’expose pas explicitement et dans le détail les missions de l’AESH, même s’il en exprime la philosophie essentielle. Le seul texte officiel qui expose explicitement et concrètement la place de l’AESH dans la classe est la circulaire ministérielle du 3 mai 2017 consacrée aux missions et activités des AESH. Cette circulaire apparaît tardivement dans l’histoire des AVS-AEH et elle est encore mal connue des acteurs. Elle a néanmoins le mérite de la clarté. Ainsi, elle précise avec soin trois missions générales « sous le contrôle » de l’enseignant :
L’accompagnement des élèves dans les actes de la vie quotidienne qui consiste à assurer les conditions de sécurité et de confort, aider aux actes essentiels de la vie, et favoriser la mobilité de l’élève.
L’accompagnement des élèves dans l’accès aux activités d’apprentissage, avec des tâches précises qui ne sont jamais des tâches d’enseignement.
L’accompagnement des élèves dans les activités de la vie sociale et relationnelle.
En outre, elle indique que « Sous l’autorité de l’enseignant et avec son accord, [les AESH] peuvent échanger avec la famille de l’élève, dans la limite de leurs prérogatives et dans le respect de l’obligation de discrétion professionnelle. »
Enfin, dans le corpus des références concrètes sur la place des AESH, trois ouvrages récents méritent d’être consultés, car ils présentent des réflexions et des repères solides :
AESH et enseignant – Collaborer dans une école inclusive, de Grégoire Cochetel, Canopé, 2019.
L’aide humaine à l’école – le livre des AESH, coordonné par Corinne Gallet et José Puig, INS HEA, 2020.
AESH, accompagner les élèves en situation de handicap, de Bruno Egron, Retz, 2021.
Ces trois ouvrages ont un point commun : ils montrent que l’AESH apporte un service d’aide à l’élève afin de répondre à un ou plusieurs besoins fonctionnels clairement identifiés, et cela pour accompagner cet élève vers l’autonomie des apprentissages scolaires. Ils montrent que le travail de l’AESH est un travail fondé sur le partenariat avec l’élève, ses enseignants, sa famille, et les autres professionnels. C’est aussi un travail d’étayage qui vise à permettre à l’élève d’autonomiser son parcours aussi complètement que possible.
L’école inclusive se réduit-elle à la place des AESH ?
Une question sous-jacente – et néanmoins fondamentale – mérite d’être posée : l’école inclusive se réduit-elle à la place de l’AESH dans le système scolaire ?
Pour la loi, la réponse est clairement non ! Le service public de l’éducation « veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction », nous affirme le tout premier article législatif du Code de l’éducation. La scolarisation inclusive est donc un droit fondamental qui n’est pas soumis à la présence d’un AESH. D’ailleurs, la circulaire de 2017 sur les missions des AESH le rappelle expressément : « La présence d’un personnel chargé de l’accompagnement n’est ni un préalable ni une condition à la scolarisation de l’élève. »
Compensation et accessibilité
La loi handicap du 11 février 2005 qui a introduit le principe de la scolarisation inclusive en France structure la réponse au handicap sur deux volets : le droit à compensation des besoins de la personne handicapée, décidée par la CDAPH, et le droit à l’accessibilité de l’environnement social, relevant de cet environnement et des institutions publiques chargées de le gérer. Ainsi, l’aide humaine par un AESH qui est décidée par la CDAPH relève des mesures de compensation. En parallèle, les mesures de mise en accessibilité des enseignements scolaires relèvent quant à elles de l’institution scolaire. Il y a là tout un volet pédagogique et didactique de l’école inclusive qui n’appartient pas au champ de compétences d’un AESH qui n’en a ni la légitimité académique ni le niveau de rémunération associé.
Selon l’esprit de l’éducation inclusive tel qu’il apparaît dans ses grands textes fondateurs internationaux (tous ratifiés par la France), celle-ci est fondée sur l’accessibilité universelle de l’enseignement. Il s’agit d’abord et avant tout d’« assurer l’accès à l’éducation pour tous » (Principes directeurs de l’éducation inclusive de l’Unesco de 2005) et que « les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire » (Convention internationale des droits des personnes handicapées).
D’ailleurs, si l’on observe ce qui se passe dans les pays engagés avec efficacité dans l’éducation inclusive, on constate que la question des AVS-AESH ou de leur équivalent n’est pas centrale. La conférence de comparaisons internationales organisée en 2016 par Cnesco et le Ciep sur l’éducation inclusive a clairement montré que les AVS-AESH sont un moyen utile, mais pas le seul ni le premier.
Que dit la recherche ?
Les recherches scientifiques concernant l’apport de l’aide humaine à la réussite scolaire des élèves en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers ne sont malheureusement pas très nombreuses. Mais les rares qui existent et qui sont accessibles nous invitent à prendre du recul. On peut en évoquer rapidement quelques-unes.
En Angleterre, entre 2009 et 2012, plusieurs recherches sur le déploiement et l’impact du personnel de soutien (les Teachers assistants, largement déployés à partir de 2003) ont montré à la surprise générale que les enfants qui ont reçu le plus de soutien de la part des assistants à l’enseignement ont fait beaucoup moins de progrès que les élèves similaires qui ont reçu moins de soutien. La présence et l’action de ces assistants stimulent effectivement la productivité des enseignants et améliorent le climat scolaire, mais pas les progrès des élèves. Ces problèmes surgissent en particulier lorsque les assistants se voient confier un rôle correctif mal défini. Il apparaît que si leur action s’apparente à suppléer l’enseignant auprès de l’élève, indépendamment du reste de la classe, l’élève n’a pas accès à une démarche didactique cohérente et complète. Depuis ces résultats, les chercheurs britanniques ont engagé des recherches sur la manière d’améliorer l’efficacité des assistants pour permettre aux élèves à besoins éducatifs particuliers de progresser comme les autres (Rob Webster, UCL Institute of Education).
En France, Marie Toullec-Théry (université de Nantes) et Isabelle Nédélec-Trohel (Université Picardie Jules Verne) ont montré dans des travaux en 2009 et 2010 que l’action de l’AVS ne va pas de soi et peut même se révéler contre-productive. Le trouble dont est atteint l’élève « l’emporte » sur ses besoins. A contrario, quand l’aide est efficace, il apparaît clairement que « La professeure revêt un rôle central d’ingénieur-didacticien et l’AVS endosse un rôle subordonné de soutien. Le domaine du savoir enseigné relève uniquement de l’enseignante. ». Dans un article publié en juin 2020 (Ressources nº 22, INSPÉ de Nantes), Marie Toullec-Théry pose une question essentielle : « L’AESH, aide ou écran à l’inclusion scolaire ? » Elle insiste sur le fait qu’il est « nécessaire pour l’AESH de comprendre quels sont les intentions et les enjeux d’apprentissage afin d’accompagner le plus efficacement possible un élève handicapé dans son travail. Cette dimension est fondamentale pour que l’élève joue au même jeu que ses camarades ».
Dans une autre publication, Belmont, Plaisance & Vérillon (2011) soulignent que « les relations de coopération [entre l’AVS et l’enseignant] sont plus favorables pour les AVS dits AVSco, qui se situent dans des dispositifs collectifs (classes ou unités), que pour les AVSi qui ont la tâche de s’occuper individuellement d’enfants handicapés et qui se trouvent le plus souvent dispersés entre plusieurs classes ». En se fondant sur ce constat, Marie Toullec-Théry interroge : « Ne vaudrait-il pas alors mieux modifier l’idée d’un accompagnement de l’individu et privilégier celle d’accompagnement du système d’enseignement à la scolarisation d’un élève en situation de handicap ? »
Toutes ces études aboutissent à des résultats contre-intuitifs tandis que la revendication d’un accompagnement individuel pour chaque élève en situation de handicap apparaît indiscutable à de nombreux acteurs, véritables « prescripteurs » en amont de la CDAPH.
Pour conclure
En oubliant que la réussite des apprentissages scolaires est avant tout une question pédagogique et didactique fondée en grande partie sur la mise en accessibilité de l’enseignement dispensé, le système scolaire français a cristallisé son modèle d’école inclusive sur la question de l’accompagnement des élèves en situation de handicap. Bien évidemment, la place des AESH est fondamentale, car leur action répond à un besoin de compensation tangible. Mais celui-ci mériterait d’être beaucoup mieux identifié qu’il ne l’est actuellement, notamment en prenant sérieusement en compte le point de vue de l’enfant – qui est une personne –, et de l’élève – qui a vocation à apprendre et à progresser pour conquérir son autonomie. L’inflation constatée en matière d’AESH, avec une demande qui ne cesse d’augmenter depuis quinze ans et des pouvoirs publics qui courent indéfiniment pour rattraper cette demande, se poursuit chaque année. Cela se fait au détriment de la réponse à des besoins sans doute plus stratégiques pour que l’école soit pleinement inclusive. D’abord, le besoin de formation de tous les enseignants à la didactique de la diversité et à son corolaire de la conception universelle de l’apprentissage. Ensuite, le besoin de formation des AESH et de l’ensemble de leurs partenaires au travail coordonné en équipe pour développer les capacités d’autodétermination et d’autonomie des élèves.
Dominique Momiron
Ecole inclusive : Un pas de plus dans une longue, longue marche… (1er volet sur les AESH)
Pourquoi la question des AESH revient-elle chaque année dans l’actualité ? (2e volet sur les AESH)
