A propos de la brochure ‘Apprendre à lire’

Les recherches se sont plus précisément attachées à comparer l’efficacité des méthodes en fonction de l’importance accordée au déchiffrage (des lettres en sons, ou plus précisément des graphèmes en phonèmes) : le déchiffrage est-il enseigné ou non, de manière systématique ou pas, précocement ou pas ? Les résultats sont les suivants :

1. l’enseignement systématique du déchiffrage est plus efficace que son enseignement non systématique ou absent ;
2. l’enseignement systématique du déchiffrage est plus efficace lorsqu’il démarre précocement que lorsqu’il démarre après le début de l’apprentissage de la lecture ;
3. les enfants qui suivent un enseignement systématique du déchiffrage obtiennent de meilleurs résultats que les autres, non seulement en lecture de mots, mais également en compréhension de texte (contrairement aux idées reçues sur les méfaits du déchiffrage qui conduirait à ânonner sans comprendre) ;
4. l’enseignement systématique du déchiffrage est particulièrement supérieur aux autres méthodes pour les enfants à risque de difficultés d’apprentissage de la lecture, soit du fait de faiblesses en langage oral, soit du fait d’un milieu socio-culturel défavorisé ;

du moment que le déchiffrage est enseigné systématiquement, il importe peu que l’approche soit plutôt analytique (du mot ou de la syllabe vers le phonème) ou synthétique (du phonème vers la syllabe et le mot).

Madame, Monsieur,

Je me permets de vous adresser ce courrier (ainsi qu’aux 17 autres signataires du texte publié dans Le Monde de l’éducation de mars et repris, de façon très sélective, dans la brochure Apprendre à lire récemment diffusée par le Ministère de l’Education nationale) pour vous faire part de mes interrogations au sujet de la liaison entre la grande section de l’école maternelle et le cours préparatoire dans le contexte nouveau de la rentrée 2006. Je m’appuie sur l’exemple d’une classe dont j’ai régulièrement rendu compte des activités de lecture et d’écriture sur le site « Café pédagogique » depuis le mois de janvier 2006, sous le titre Journal d’une grande section en ZEP.

Conformément aux programmes de l’école maternelle, ces enfants ont été, dès la petite section, mis quotidiennement en situation de se construire une culture des textes et de la langue écrite, à partir de la littérature de jeunesse, des comptines, des documentaires, etc. D’autre part, ils ont été placés, dès que cela a semblé possible, dans des situations d’écriture crayon en main – « écriture tâtonnée » dont l’importance est opportunément soulignée par un nouveau document d’application des programmes, Le langage à l’école maternelle. Non seulement ces enfants sont parvenus, en cette fin de grande section, au cœur de leurs apprentissages fondamentaux, mais encore certains d’entre eux sont déjà réellement lecteurs, ce que font apparaître des évaluations individuelles conduites ces dernières semaines ainsi que des enregistrements qui les montrent en situations de lecture/écriture.

On sait que le jeune enfant est capable d’apprentissages de haute complexité, comme celui de sa langue maternelle, à condition que lui en soient donnés les moyens : c’est ce qu’un dispositif articulant une construction culturelle volontariste et des propositions d’écriture régulières et impliquantes parvient à obtenir, comme cette classe m’a permis de l’apprécier, et cela d’une façon particulièrement démonstrative. Or, au prétexte que l’apprentissage commencerait au CP, et qu’il est scientifiquement établi que commencer par « l’enseignement systématique du déchiffrage » assure les meilleures chances de réussite, ces enfants devraient, en application des directives ministérielles, être immergés tout au long du CP dans un manuel comme Lire avec Léo et Léa… (ou même happés par la Méthode Borel-Maisonny, dont le retour en force traduit éloquemment l’absence de repères des enseignants).

Ces enfants ont pour prénoms [en toutes lettres] A., F., H., N., Ö., S., S., Z., Z., etc. Les compétences remarquables de beaucoup d’entre eux, vérifiables sur les documents que je tiens à votre disposition, ont été gagnées par l’écriture individuelle dans des situations porteuses de sens, si bien qu’ils sont maintenant, dès qu’ils arrivent en classe, « en attente d’écriture ». Substituer à ces conduites d’apprentissage de longs moments quotidiens d’enseignement formel leur fait courir un double risque : d’une part, celui de ne pas voir leurs compétences reconnues, activées, confortées ; d’autre part, celui de ne pas comprendre ce qu’on attend d’eux, qui déchiffrent déjà, dans ce dispositif transmissif rendu obligatoire, mais dont la finalité ne peut que leur échapper.

Conscient de l’importance de votre jugement dans le contexte actuel, je serais extrêmement sensible à ce que vous preniez en compte l’existence de ces enfants, sans doute nombreux en France, qui, parce qu’ils travaillent avec des enseignants qui ont pris au pied de la lettre l’ambition des programmes, ont, à l’issue de la grande section, depuis longtemps dépassé le stade du commencement.

Je vous prie de croire, Madame, Monsieur, en l’expression de mes salutations respectueuses.

Le 28 juin 2006