Egalité des chances, méritocratie et justice
sociale
« L’égalité des chances constitue notre horizon
de justice central, elle est la fiction sur laquelle nous
continuons à imaginer qu’il est possible de construire
des inégalités justes. Un enseignant peut
être révolté par les
inégalités sociales qui pèsent sur les
performances de ses élèves, il n’empêche
qu’il est «obligé» de croire à
l’égalité des chances quand il note leurs
copies ». François Dubet (Université Bordeaux
2) offre à Libération une belle tribune sur
l’égalité des chances et la justice sociale.
Il relève que « dans le monde du marché, la
croyance est la même : la prise de risques, les
responsabilités et le travail doivent être
sanctionnés parce qu’ils mesurent le mérite de
chacun. On croit d’autant plus à l’égalité
des chances et au mérite que l’on pense souvent que cette
forme de justice est efficace : les élites sont les
meilleures possibles, chacun est à la place qui lui
convient, chacun a intérêt à être
efficace, ce qui contribue à l’efficience collective et
à «la richesse des nations» ».
Pourtant, pour lui, l’égalité des chances peut
être source d’injustice. » La lutte pour
l’égalité des chances ne peut pas faire
l’économie du combat pour la réduction des
inégalités sociales, des inégalités
des positions et des ressources. Non seulement c’est la
meilleure manière de se rapprocher de l’horizon de
l’égalité des chances lui-même, mais c’est
aussi la seule façon d’offrir des garanties et une
égalité sociale fondamentale à ceux qui
échouent dans la compétition égalitaire,
fût-elle juste. Autrement dit, il faut définir les
inégalités tolérables engendrées par
l’égalité des chances et définir les biens,
la dignité, l’autonomie, la santé,
l’éducation… qui doivent être offerts à
chacun indépendamment de son mérite et, surtout,
de son absence de mérite. En ce sens, la gauche ne
saurait totalement attacher son projet et son destin à
celui de l’égalité des chances car, même
s’il devenait juste que certains soient plus mal payés,
plus mal logés et plus mal instruits que d’autres, il
serait injuste qu’ils soient trop mal payés, trop mal
logés et trop mal instruits. Pour être justes, les
conséquences inégalitaires de
l’égalité des chances et de la méritocratie
doivent donc être sérieusement
limitées…. Travaillons d’autant plus à la
réalisation de l’égalité des chances que
nous en sommes loin, mais craignons que ce mot d’ordre
écrase aujourd’hui toutes nos conceptions de la justice
et, plus immédiatement, qu’il écrase un
débat politique où la gauche et la droite semblent
partager les mêmes liturgies. Craignons aussi qu’un
horizon aussi ambitieux ignore ses propres faiblesses et
engendre des déceptions dont nous aurons beaucoup de mal
à nous remettre. Même juste,
l’égalité des chances implique
mécaniquement qu’il y ait des vaincus, or la justice
sociale consiste plus à se placer de leur
côté qu’à s’assurer de
l’équité de leur échec ».
http://www.liberation.fr/page.php?Article=350659
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/violence_index.aspxdubet.php
http://cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/2006/2003/analyses_36_accueil.aspx
Ségrégation scolaire et sociale : deux
études de la DEP
« Ségrégation, évitement scolaire…
qu’ils soient explicites ou implicites, les déterminants
à l’œuvre dans l’affectation des
élèves dans les établissements scolaires
constituent un sujet souvent abordé dans le débat
public sur l’éducation. Le niveau scolaire des
élèves peut-il être considéré
comme faisant partie de ces déterminants ? Autrement dit,
dans quelle mesure l’affectation d’un élève dans
un établissement scolaire est-elle liée à
son niveau scolaire ? Si les « bons »
élèves se concentrent dans certains
établissements et les moins bons dans d’autres, les
différences de niveau entre élèves d’un
établissement sont réduites et les niveaux moyens
des établissements sont très
hétérogènes. Poussée à
l’extrême, une telle répartition s’apparente
à de la ségrégation ». La DEP
(ministère de l’éducation nationale) a
étudié les résultats scolaires des
collégiens et lycéens et elle en propose une
lecture géographique. Car la ségrégation et
la mixité scolaire, et donc généralement
sociale, varie d’une région à l’autre. Ainsi,
l’ouest bénéficie d’une bonne dispersion de notes
: le niveau scolaire y est homogène. Inversement, les
académies franciliennes se signalent par de fortes
disparités. » En France métropolitaine, c’est
dans les académies de Paris, Versailles et Lille que le
niveau moyen des élèves varie le plus d’un
collège à l’autre ». Paris a même la
particularité d’augmenter encore cette disparité
dans les lycées, alors que généralement
elle diminue.
Changeant d’échelle, une autre étude identifie les
établissements sélectifs. « Un quart des
lycées a des élèves de seconde dont les
caractéristiques sociales et scolaires sont
significativement différentes de celles de l’ensemble des
élèves issus des collèges qui les
alimentent » affirme l’étude de la DEP. Elle identifie
trois types d’établissements particulièrement
sélectifs : de grands lycées
généraux publics de centre-ville dotés de
CPGE, des lycées généraux privés de
petite taille implantés dans des villes moyennes, des
petits lycées privés franciliens. Inversement les
lycées technologiques accueillent plutôt des
élèves défavorisés.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni/ni2005/ni0537.pdf
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni/ni2005/ni0536.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Profession : prof
« Etre enseignant en 2005, c’est gérer la
complexité dans un monde imprévisible. Dans ce
nouveau contexte, le professeur devient un médiateur, un
passeur culturel, dans une relation pédagogique où
la transmission devient une transaction ». Ce numéro
137 de Vie pédagogique, une revue pédagogique
québécoise, se penche sur les profs. Et c’est bien
la diversité des conceptions et des orientations du
métier qui est mise en évidence. Au Québec
aussi, on hésite entre le spécialiste
disciplinaire et l’éducateur, même si cette
dimension est mieux assumée. La dimension sociale du
métier est plus affirmée : on évoque le
rôle de passeur culturel en milieu multiethnique. La revue
montre également que la pratique individuelle du
métier cède la place à une dimension plus
collective : « l’addition des compétences individuelles
ne suffisent plus à solutionner les multiples
problématiques ». Une réflexion riche, des
reportages variés qui méritent d’être
découverts de ce coté-ci de l’Atlantique. Ces
profs là nous ressemblent !
http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/137/numero137.asp
Forces et faiblesses de l’école rurale en
Haute-Corrèze
« Une telle étude « systémique »
d’un territoire homogène et bien identifié permet
de porter sur le fonctionnement du dispositif d’enseignement et
de formation un autre regard… Le territoire offre
à l’évaluateur… une vision «
décloisonnée » et synoptique du
système éducatif local ». De janvier à
mars 2005, des Inspecteurs généraux et IGAEN
(Michel Volondat, Pascal Jardin, Alain-Marie Bassy, Jean-Claude
Ravat, Philippe Sauvannet) ont bravé la neige et le froid
pour appréhender autrement le système
éducatif en Haute-Corrèze.
Ils décrivent un système éducatif
dispersé et écartelé où les
établissements secondaires se livrent à une
véritable « chasse à l’élève » tant
celui-ci se fait rare.
Mais on retiendra particulièrement l’évaluation
des écoles, souvent regroupées en Réseaux
de réussite éducative (RRE). « La très
petite taille des structures constitue un atout pour une
application, presque « spontanée », de la
politique des cycles, notamment en cycle 2. Dans les
écoles où une classe unique accueille en
général tous les élèves d’un
même cycle (cycle 2 pour l’école de
Saint-Etienne-aux-Clos, cycle 3 pour l’école d’Aix), il
n’existe pas de strict cloisonnement entre les trois niveaux de
classe. Le maître peut ainsi adapter sa pédagogie
aux aptitudes des élèves, les meilleurs
participant aux activités de la classe supérieure,
les moins bons confortant certains acquis de la classe
antérieure. Cette souplesse permet sur trois ans
d’éviter la plupart des redoublements ou des maintiens en
cours ou en fin de cycle ».
L’efficacité n’est pourtant pas uniforme. » Les
petites structures d’enseignement constituent un atout
incontestable, notamment au cycle 1 et au cycle 2, pour la prise
en charge des élèves en difficulté. Le
suivi individualisé évite les décrochages
et permet une application judicieuse de la politique des cycles.
Pour les élèves moyens et bons, en revanche,
l’avantage est beaucoup moins évident, et le taux de
réussite global n’est pas meilleur (voire parfois
inférieur, à l’entrée en 6ème)
à celui qui prévaut dans des territoires moins
ruraux. Il est difficile néanmoins, dans ce taux de
succès, de faire la part de ce qui relève des
déterminants socioculturels de la population et de ce qui
relève des structures d’enseignement
elles-mêmes ». Une évaluation qui devrait
sourire aux partisans des petites structures rurales.
Plus sombre est le diagnostic en ce qui concerne
l’intégration des TICE. » Bien que la plupart des
écoles et l’ensemble des collèges soient
correctement équipés en matériel
informatique, le brevet informatique et internet (B2i) demeure,
pour beaucoup d’acteurs, enseignants comme élèves,
un « objet éducatif non identifié »,
qui n’a quelque chance de prendre forme et sens que si le chef
d’établissement, ou parfois un enseignant, s’attache
personnellement à sa mise en œuvre ».
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/2005_108_rapport_haute_correze.pdf
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
Le corps à l’école
« Quelle place pour le corps à l’école ? »
s’interroge Jacques Nimier dans ce nouveau dossier
pédagogique. « Comment le maître, l’enseignant en
tient-il compte? Dans la place qui lui est accordée dans
l’espace de la classe; dans les règles de sa mouvance en
classe ou dans l’établissement? De quel corps parle-t-on
à l’école? Du corps qu’il faut maîtriser, de
celui qu’on exhibe en compétition ou de celui qui
désire? »
Jacques Nimier propose des approches différentes. Ainsi
André Giordan appelle à mieux connaître son
propre corps. » L’enfant est souvent dans
l’étrangeté par rapport à celui-ci. Une »
éducation corporelle » peut rendre le corps (son corps)
plus familier à travers ses sensations, ses
émotions, ses désirs ? Comment les
reconnaître ? Les ressentir ? Les connaître de
l’intérieur ? En dépasser les tensions ? La place
du plaisir lié à un rapport ludique
d’échanges avec l’environnement ou avec l’autre, ses
stress, ses frustrations sont d’autres accroches pour mener des
activités. Comment les apprivoiser ? Les positiver ? Les
exprimer ? Les partager ? La personne se trouve carrément
évacuée, voire niée, dans l’enseignement
actuel ».
Jeanne Moll évoque le désir inconscient y compris
le désir d’enseigner. » Le désir d’enseigner et
/ou d’éduquer s’origine le plus souvent dans
l’identification inconsciente de l’enfant d’autrefois à
un maître ou une maîtresse qui lui semblait
détenir un immense pouvoir sur la classe . La fascination
d’alors est venue satisfaire, dans un premier temps, la pulsion
d’emprise lorsque l’enfant s’est mis à vouloir toujours
jouer à l’école avec ses camarades qu’il
régentait à plaisir ».
Didier Martz évoque le « corps altéré » celui
du handicap. » « Handicap, Handicapé, dément,
malade ». Ce sont d’abord des mots, des abstractions qui tentent
de désigner quelque chose, quelque chose de perçu
d’abord avant d’être nommé. Qu’on perçoit,
non pas comme » handicapé » ou comme » handicap » –
ça, c’est le mot, la catégorie qui vient
après, qui vient recouvrir ce qu’on perçoit – mais
comme différent, comme » pas pareil « .
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/dossier_corps.htm
Quel socle commun ?
« Si le rapport Thélot affirme que ce socle commun « ne
constitue pas la totalité de ce qui est enseigné
à l’école et au collège », son articulation
avec les « autres enseignements fondamentaux communs »… est
pour le moins problématique. Les auteurs du rapport
insistent sur la nécessité d’une
différenciation croissante des parcours et contenus de
formation… Et cette différenciation pourrait
s’opérer avant même l’accès au
collège ! Autrement dit, la scolarité obligatoire
serait de moins en moins commune. La façade
préservée de l’école et du collège
uniques dissimulerait la coexistence de boutiques de riches et
d’officines de pauvres ». Dans ce numéro 439 des
Cahiers pédagogiques, Jean-Yves Rochex (Paris 8) ouvre le
feu sur le socle commun annoncé par le rapport
Thélot et la loi Fillon.
L’actualité récente semble lui donner raison. On
sait déjà que la mise en apprentissage à 14
ans décidée par le gouvernement Villepin
écartera du « socle commun » une partie des jeunes des
banlieues pauvres. Autrement dit, le « socle commun » est mort cet
automne avant d’avoir été défini.
Inutile alors ce numéro des Cahiers ? Certes non. D’une
part parce que le socle (presque) commun va être
défini et mis en œuvre. D’autre part parce qu’il
invite à réfléchir sur les objectifs du
système scolaire.
« L’idée de socle n’est valable que si on sort du
disciplinaire… Il doit y avoir un changement global des
pratiques » affirme Claude Thélot qui voit dans son
projet l’occasion d’un recadrage de l’Ecole. Philipe Meirieu est
nettement plus critique. « Autant je continue à
défendre l’impérieuse nécessité d’un
référentiel final de la scolarité
obligatoire… autant je me méfie de l’idée
de socle… Elle permettra seulement de rabâcher
qu’il faut que les élèves sachent « lire,
écrire, compter » et de discriminer des disciplines par
rapport à d’autres… afin peut-être
d’externaliser celles qui ne font pas partie du socle ».
Autrement dit, tourner le dos à la culture.
Philippe Perrenoud analyse le socle comme un avatar des
inégalités sociales. « Pour concevoir une
éducation de base qui préparerait à la vie,
il importerait d’ancrer le curriculum dans une analyse des
pratiques sociales ordinaires, pour répondre à la
question décisive : de quelles connaissances et
compétences les jeunes de demain auront-ils besoin pour
être des citoyens à part entière dans la
société… Or le curriculum actuel joue le
rôle de socle pour une autre statue, celle des
études longues, de la formation d’une élite. Ceux
qui prétendent qu’on peut faire « d’une pierre deux coups »
sont naïfs ou malhonnêtes. La citoyenneté
exige un autre équilibre des disciplines et la
relégation au second plan de ce qui n’est que
propédeutique des études longues. Si le
débat sur les socles… n’aborde pas ce
problème, ce n’est qu’un trompe l’œil ».
Et c’est la grande force de ce numéro que d’avoir
réussi à lier étroitement les
réflexions de chercheurs et celles d’enseignants de
terrain. Il n’oublie pas les TICE. Ainsi Mario Asselin montre
comment, au Québec, en s’axant sur l’apprentissage des
compétences à travers le portfolio
électronique, il réussit à élever le
niveau de connaissances. « Les parents constatent que les
jeunes ont besoin de savoir (connaissances) pour bien agir
(compétences). Et ça les rassure ». Bruno
Devauchelle analyse l’expérience du B2i comme un
précurseur de la notion de socle commun.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=2103
Le dossier spécial du Café sur le socle commun
http://cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2004/actu_55_accueil.aspx
Violence scolaire : faire confiance aux parents
« Les politiques publiques contre les violences scolaires ne
peuvent être simplement réactives à un
événement. A chaque agression spectaculaire
succèdent des annonces. J’ai vu l’affolement des cabinets
ministériels face à de telles situations. Il y a
là un manque de vision globale. A un problème
complexe, on veut apporter une solution simple. Mais un plan
national qui n’est pas relié aux acteurs de terrain a peu
de chances d’aboutir ». Dans Le Monde du 4 janvier, Eric
Debarbieux, directeur de l’Observatoire international de la
violence à l’école, critique l’exploitation
politique de l’incident survenu à Etampes.
Ce qui ne l’empêche pas de signaler la montée de la
violence. « Notre pays se distingue par une montée de
la violence anti-institutionnelle plus forte qu’ailleurs. Une
des impasses françaises réside également
dans le fait que l’établissement scolaire est
déconnecté de la communauté de voisinage.
Or, la proximité de l’école par rapport au
quartier est un des points forts de la lutte contre la violence
scolaire. Nous sommes au contraire dans une crispation
identitaire de l’institution, des enseignants. Plus qu’ailleurs,
ceux-ci expriment une méfiance à l’égard
des parents d’élèves. Au lieu d’avoir une action
commune, on recherche un coupable. On se prive ainsi des
meilleurs alliés possibles ».
http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-3226,36-727193@51-722356,0.html
Rappel : un dossier du Café
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/violence_index.aspx
Violence scolaire : des solutions ?
» Pour prévenir la violence, les heures de vie de
classe peuvent constituer un outil efficace. Lors de ces
séances dans ce collège sensible, on alterne le
travail en classe entière constituée en conseil et
les entretiens individuels avec les élèves.
L’équipe étend son intervention en direction des
autres collègues et des familles ». » Et si l’on changeait
la façon d’enseigner ? » Les enseignants de ce
collège ont fait l’hypothèse que la violence
trouve parfois ses racines dans la situation d’enseignement
« frontale » classique. Lassés de s’épuiser à
gérer les tensions, ils ont choisi d’introduire d’autres
méthodes d’animation des classes… Les résultats
sont probants ». EduScol, un site ministériel, propose
des exemples de démarches qui ont fait baisser la
violence en s’appuyant sur une réflexion collective sur
les règles ou sur de nouvelles pratiques
pédagogiques.
http://eduscol.education.fr/D0093/violence_actions.htm
Rappel : le dossier du Café
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/violence_index.aspx
Rappel : Pistes et ressources dans le Café 52
http://cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2004/actu_52_accueil.aspx
Diplômes et inégalités
« Depuis trente ans, l’Etat et les familles poussent les
jeunes à aller le plus loin possible dans leurs
études… Certains étudiants y gagnent,
notamment dans les filières à recrutement
sélectif. Mais, pour la société, cette
course est un gâchis… On allonge sans cesse les
études alors qu’il serait bien plus utile d’investir sur
les jeunes qui sortent du système scolaire sans savoir
lire ». Marie Duru-Bellat, IREDU, s’en prend à la
méritocratie scolaire dans un article du Figaro.
« Cette inflation des diplômes est plus destructrice que
formatrice. Elle rend les jeunes très
utilitaristes… Les diplômes sont
déclassés, sauf dans les grandes écoles.
Ceux qui ont des diplômes plus élevés que
leurs parents n’accèdent pas à des positions
sociales plus intéressantes parce que le
«rendement» de ces diplômes sur le
marché a baissé ». Elle demande donc qu’on
encourage les jeunes à monter des projets personnels
plutôt que poursuivre des études
supérieures.
Cette critique de la démocratisation scolaire, Marie
Duru-Bellat l’avait déjà faite dans une
communication à Dublin en septembre dernier. » On peut
se demander si une politique d’allongement de la
scolarité est efficace pour réduire les
inégalités sociales. On est amené à
y voir plutôt une contre-réforme, donnant un peu
plus aux défavorisés et la possibilité de
rester au sommet aux plus avantagés. Etendre
l’éducation est justement ce qui permet le maintien des
inégalités sociales ». Son raisonnement
s’articule en trois points : la distribution des diplômes
demeure inégalitaire (85% des enfants de familles
favorisées ont le bac contre 23% des enfants de parents
inactifs), les diplômes se dévaluent avec leur
massification, la mobilité sociale ne dépend pas
que des diplômes, avec le même bagage les jeunes ont
des chances inégales.
http://www.lefigaro.fr/societe/20060118.FIG0020.html?183921
http://cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2005/09/index210905.aspx
