Par François Jarraud
Muette depuis plus d’un an, l’Inspection générale peut enfin publier son avis sur la réforme du primaire. Cela nous vaut un texte complexe…
L’Inspection générale juge la réforme de l’Ecole
Après plus d’un an de silence, l’Inspection générale peut à nouveau communiquer ses avis et un des premiers concerne « la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire ». Malmenée depuis plusieurs mois par un ministre (X. Darcos) qui avançait à marche forcée, l’Inspection Générale retrouve une place dans le jeu. Et les termes de son rapport sont parfois plus policés que quelques travaux des dernières années qui font référence par leur point de vue équilibré. Qu’on en juge…
D’entrée, le ton est donné : l’inspection générale regrette que ses notes d’alertes à « diffusion restreinte » au sein du Ministère n’aient pas été diffusées aux Inspecteurs d’Académie qui auraient pu s’en emparer. Sur quels sujets ? On peut s’en douter, si on en juge par le ton vif employé par certains inspecteurs généraux dans les regroupements interacadémiques d’inspecteurs qui ont eu lieu en fin d’année dernière. En effet, nombre ont eu l’impression de s’être fait remonter les bretelles pour ne pas avoir assez investi la réforme ministérielle, alors qu’ils avaient le sentiment inverse, même si le rapport écrit leur rend hommage en tapant sur le manque de « régulation académique et départementale ».
Le rapport liste les problèmes « par ordre d’importance » en commençant par la semaine de quatre jours. Elle fatigue élèves et enseignants. Les temps de dialogue avec les parents sont plus difficiles. La réduction du temps d’enseignement fait que le temps manque pour faire le programme. L’histoire, les sciences, l’EPS en payent le prix… Le rapport invite le ministre à agir en installant la classe le mercredi matin. Au passage, le rapport égratigne les « grignotages de temps » que constituent les sorties scolaires qui « déconcentrent les élèves ».
Pour les 60 heures d’aide personnalisée, « le bilan est positif « , mais… les effets sur la réussite des élèves ne se voient pas franchement. Les directeurs, les enseignants et les parents sont contents (« sauf quelques centaines d’opposants déclarés »). L’aide est « vécue comme un privilège », mais « l’apport pédagogique de l’encadrement n’a certainement pas été à la hauteur des attentes ». Pan sur le bec des IEN. Deuxième indice. » Les enseignants se débrouillent, cherchent sur Internet des exercices et des jeux », confondent parfois aide et soutien, et posent la question des outils. Et surtout, déclarent que l’aide personnalisée ne permet d’infléchir que les difficultés légères. Cependant, l’inspection générale maintient une ligne très ferme pour demander de supprimer le temps « d’organisation de l’aide » (travail des enseignants sur les 60h hors présence élèves) qui a fait l’objet de « réclamations polémiques » l’an passé. Et elle demande aux IA d’être fermes sur les prix.
Sur les évaluations CM2 et CE1, l’IG concède que l’opposition syndicale et associative a rencontré un « écho indéniable » auprès des enseignants. Mais grâce à l’investissement des IEN (et malgré les « points faibles » de l’application nationale), 70% des résultats sont remontés pour les CM2, 85% pour les CE1. Grâce aux outils informatiques mis en place, la notion de « résultat attendu » fait son apparition dans le dialogue entre écoles et IEN, avec parfois des objectifs chiffrés d’amélioration des résultats, déjà présents dans le dialogue de gestion entre le ministère et les rectorats lors de la négociation budgétaire. C’est donc « un levier de progrès » pour mieux enseigner tout le programme, « développer le pilotage pédagogique et la culture de l’évaluation « . Les IG proposent donc de reconduire, sans dire un mot du fond des arguments mis en avant par les opposants, notamment aux enseignants de CM2 à qui certains IEN demandent déjà, lors des réunions de rentrée, de « lisser leurs programmations pour avoir fait tout le programme du CM2 en janvier ! »
Les nouveaux programmes ne sont plus remis en cause, dit le rapport. Mais les enseignants ne s’en sont pas encore emparés : les enseignants ne maîtrisent pas les « horaires en modules », ne programment pas assez « rigoureusement » les répartitions.
Pour les stages de remise à niveau, les enseignants « prennent conscience de l’intérêt financier et pédagogique » de ce dispositif, même si certains se comportent en « mercenaires ». Mais l’IG confesse qu’aucun bilan qualitatif ni quantitatif n’est disponible, sauf quelques « bilans déclaratifs ». « Il conviendrait donc d’évaluer l’effet de ces stages »…
L’accompagnement éducatif en Education Prioritaire est « apparemment satisfaisant », mais les enseignants sont peu disponibles, les dispositifs sont en concurrence les uns avec les autres (soutien, activités municipales ou associatives…) et la réflexion globale entre les acteurs « ne progresse pas »…
Le paragraphe sur les « relations entre IEN et enseignants » est instructif : les circonscriptions étant fortement incitées à aller au contact des enseignants pour la mise en œuvre de la réforme ou pour « contrer les opposants », la « relation hiérarchique s’est renforcée » et « le succès des réformes a apaisé les tensions » : « des réformes à vocation pédagogique ont eu des effets sur la modernisation de l’enseignement primaire » : individualisation des la gestion des enseignants, développement de postes « à profil », modification des règles de mouvement, malgré la « désinformation » des élus du personnel hostiles « par principe » aux réformes…
La seconde partie du rapport entend faire le point sur les évolutions transversales. Pour les auteurs, les « utilisations pédagogiques des évaluations » sont trop faibles : les équipes ont été trop « désorientées » pour savoir à quoi s’attaquer en priorité, l’observation de l’aide individualisée a été « décevante », et on appelle au renforcement de l’accompagnement par les inspecteurs et les formateurs.
Enfin, le rapport pointe la plus grande confusion dans l’articulation entre les différentes aides : aide individualisée, prise en charge par les RASED désormais « recentrés », autres dispositifs subsistant (PPRE, accompagnement éducatif, réussite éducative…). Les RASED ne jouent pas assez « le rôle de conseil auprès des enseignants attendu d’eux ». Le rapport rappelle donc que le PPRE doit être davantage une « référence du projet d’aide global » qu’un dispositif spécifique et supplémentaire.
Les EPEP. La rapport va jusqu’au bout de sa logique : pour redonner du souffle à des équipes d’IEN qui croulent sous les tâches administratives (renforcées par la mise en place du Service Minimum d’Accueil) et les injonctions, il recommande de « déconcentrer » une partie de leurs tâches sur les écoles, en modifiant leur statut pour leur donner une existence juridique d’établissement (les EPEP). En renforçant le statut hiérarchique du directeur d’école pour lui permettre d’arbitrer les conflits et de jouer un rôle plus grand dans la « mise en œuvre de la politique de l’Etat », les IG souhaitent que les IEN se recentrent sur leurs missions de contrôle et d’animation pédagogique, dans le cadre d’une circonscription où ses conseillers seraient mieux reconnus par une « évolution de leur cadre réglementaire » et de leurs indemnités.
Un bilan tout en subtilité. Bref, une « année très positive » qui engage l’enseignement primaire vers la « modernisation ». Avec seulement trois lignes de bémol pour conclure. « Il ne faut toutefois pas exclure de répondre aux besoins de mise en cohérence des réformes et aux interrogations des personnels sur les perspectives d’avenir en précisant le cap de cette « cascade de réformes » qui modifient en profondeur le fonctionnement de l’école »». Qu’en termes élégants ces choses-là sont dites. Le métier d’inspecteur général est décidément, lui aussi, un sport de combat quand il cherche à retrouver une place dans le pilotage de la technostructure.
Le rapport
http://media.education.gouv.fr/file/2009/16/8/reforme-ens[…]
La lecture de Gilles Moindrot (SNUipp)
Face à un rapport qui juge négativement l’action syndicale, comment réagit le secrétaire général du premier syndicat de l’enseignement primaire ? Gilles Moindrot estime que le rapport confirme bien des analyses du Snuipp. Sur le passage à la semaine de neuf demi-journées, il met en garde : « Un changement de calendrier ne peut s’effectuer aujourd’hui que dans un climat serein et avec une concertation approfondie avec tous les partenaires de l’école ».
Lire l’entretien avec G Moindrot
http://cafepedagogique.studio-thil.com/lexpresso/Pages/2009/09/07090[…]
Pour le Se-Unsa la note de l’IG sur la réforme relève de la méthode Coué
« Coué enseigne que toute idée qui se grave dans notre esprit tend à devenir une réalité dans l’ordre du possible… C’est bien la méthode qu’ont adoptée les deux inspecteurs généraux rédacteurs de cette note de synthèse. Celle-ci semble avoir pour objectif essentiel d’affirmer, de façon récurrente, le bien fondé des réformes ». Pour le Se-Unsa , « ce postulat idéologique compromet d’emblée l’intérêt qu’on aurait pu porter à une première évaluation très attendue ».
Ainsi sur l’aide personnalisée, le syndicat estime que la suggestion de l’Inspection de supprimer tout temps d’organisation inclus dans les 60 heures est inacceptable. « On ne peut pas d’un côté souligner le manque d’outils disponibles, appeler à la créativité pédagogique et de l’autre, refuser aux enseignants ce temps d’élaboration d’outils, d’échange collectif indispensable ». Le syndicat récuse aussi la vision des évaluations de Ce1 – Cm2. Il demande la mise en place d’un groupe de travail sur les dispositifs d’évaluation.
Mais les inquiétudes du Se-Unsa se portent surtout sur la réforme du statut des enseignants. « La note affirme que toutes ces réformes « comportent en elles-mêmes de profondes modifications dans la définition du service des enseignants », l’individualisation du service, la différenciation des activités du service obligatoire, la possibilité de faire des heures supplémentaires… Pour le SE-UNSA, que des réformes « éducatives » servent d’alibi à des modifications fonctionnelles n’est pas acceptable. La gestion des personnels doit faire l’objet d’une concertation spécifique et ne peut pas s’imposer comme un simple corollaire. »
Communiqué
http://www.se-unsa.org/spip.php?article1828
Le Snuipp relance le débat sur l’aide individualisée et les rythmes scolaires au primaire
A quelques jours de la rentrée, le Snuipp, principal syndicat du primaire, publie deux études qui invitent à changer le statu quo sur deux questions qui touchent directement l’organisation de l’école élémentaire. Le premier syndicat du primaire tenait mardi 25 août sa conférence de presse de rentrée. Evoquant une « école primaire qui souffre », Gilles Moindrot a dénoncé le manque d’effectifs enseignants. Alors que 14 000 élèves supplémentaires entrent à l’école, l’Etat crée 500 postes en supprimant un nombre équivalent d’enseignants mis à disposition ou détachés. Or s’ils n’étaient pas devant élèves, ils participaient à la vie de l’Ecole, effectuant des missions de formation, d’animateur langues ou TICE, de coordinateur REP ou encore d’animation en classe nature ou en musée. « L’Ecole est malmenée » assure Gilles Moindrot qui annonce des actions dès septembre.
Mais le Snuipp présentait également les résultats d’une large enquête (1 200 écoles) sur l’aide personnalisée, un dispositif mis en place par Xavier Darcos à la rentrée 2008. Deux heures de classe du samedi matin sont supprimées et reportées en semaine pour une « aide personnalisée » effectuée par l’enseignant auprès d’élèves en difficulté. Dans la plupart des cas, elle vient alourdir à raison de 30 minutes par jour la journée des élèves sélectionnés. X Darcos en attendait une division par trois de l’échec scolaire à l’horizon 2012.
Une aide qui ne convainc personne. Si le ministère s’acharne sur une poignée d’enseignants « désobéisseurs » qui affichent leur opposition à cette mesure, l’enquête révèle qu’un quart des écoles n’a pas mis en place l’aide individualisée. 3% des écoles refusent de le faire et 22% convoquent tous les élèves à l’aide individualisée, ce qui est exactement ce qui est reproché aux « désobéisseurs ». Quatre enseignants sur cinq demande sa suppression en l’état et l’affectation des heures à la concertation, à la formation ou aux relations avec les familles. Un enseignant sur cinq seulement juge que le dispositif « a un effet positif pour les élèves en difficulté ». Deux sur trois jugent qu’elle a parfois un effet positif , essentiellement sur la motivation des élèves. Pour le Snuipp, « il semble que les enseignants aient besoin d’aide pour mieux élaborer leur dispositif ». Le syndicat demande qu’un état des lieux soit fait qui permette d’évaluer l’efficacité de la mesure et que le ministère élabore des documents pédagogiques pour aider les enseignants à sa mise en œuvre.
La semaine de 4 jours rejetée par les Français. Le Snuipp a communiqué les résultats d’un sondage effectué par CSA sur « l’opinion des Français sur l’école maternelle et élémentaire ». Il montre que les Français sont satisfaits de leur école : 78% ont une bonne opinion de l’école maternelle (contre 13%), un chiffre qui monte à 82% chez les jeunes parents. Visiblement les campagnes menées contre l’école maternelle n’ont pas porté. L’école élémentaire bénéficie de 71% de satisfaits (74% chez les 30-49 ans) en hausse de 6 points par rapport à 2008. Le jugement porté sur les réformes Darcos est partagé : 35% d’avis positifs (-5%) contre 36% de négatifs. Si la suppression du samedi matin est validée par les Français (57% pour contre 37%), 67% estiment que la répartition du temps scolaire sur 4 jours et demi serait une bonne chose (contre 29%). Les Français sont favorables à des cours le mercredi matin. Voilà une perspective qui alimentera les débats les jours de rentrée.
Maternelle : le référentiel est publié
Le B.O. publie un référentiel de formation pour les enseignants de maternelle. « S’il est nécessaire de mettre en oeuvre des démarches pédagogiques respectueuses des besoins des jeunes enfants, les compétences professionnelles des enseignants de l’école maternelle répondent aux mêmes exigences et donc au même référentiel que celles de tous les enseignants de l’école primaire. Il est cependant indispensable, en formation initiale comme en formation continue, de prendre en compte les spécificités de cette pédagogie tout en l’inscrivant résolument dans le parcours de formation des maîtres du premier degré. Afin de faciliter cette démarche, l’annexe de la présente circulaire présente une déclinaison du référentiel de compétences des enseignants qui pointe les connaissances et les compétences qui doivent être particulièrement développées pour répondre aux besoins des jeunes enfants scolarisés en classe ou école maternelle ».
Ce document annoncé, fait suite à l’accord signé entre le ministère et l’Ageem, association d’enseignants de maternelle. L’objectif de la formation est la maîtrise par les enseignants exerçant dans les classes maternelles de gestes professionnels qui peuvent être résumés dans six grands domaines, chacun de ces domaines mobilisant plusieurs des compétences du référentiel :
– la maîtrise de la communication orale dans la classe,
– le pilotage des activités et des apprentissages,
– le choix et la maîtrise des outils d’évaluation et de validation,
– la différenciation et la diversification pédagogique,
– la collaboration avec les partenaires de l’école et les parents,
– la capacité à conduire une réflexion sur sa pratique professionnelle.
Au B.O.
http://www.education.gouv.fr/cid48696/mene0900711c.html
L’OCDE appelle à investir dans la petite enfance
« Il est essentiel d’investir dans les enfants à un stade précoce » affirme l’OCDE en conclusion de son enquête « Assurer le bien-être des enfants » ». « Il faut accentuer l’effort d’investissement durant la petite enfance (« années Dora l’Exploratrice ») par rapport à la grande enfance (« années Facebook ») » déclare l’OCDE. « En concentrant l’investissement sur la petite enfance et sur les enfants vulnérables, on a également une probabilité plus forte de casser le lien de dépendance entre les résultats des parents et ceux des enfants, autrement dit de rompre le cercle de l’inégalité intergénérationnelle ». Trop de pays investissent davantage dans la grande enfance.
OCDE Assurer le bien-être des enfants
http://www.oecd.org/document/10/0,3343,fr_2649_34819_435[…]
La prime d’évaluation en CE1 et CM2 au J.O.
Le Journal Officiel du 1er juillet publie un décret et un arrêté instituant une prime pour les enseignants procédant aux évaluations de CE1 et CM2. Le montant est fixé à 400 euros. Mais, particularité importante, c’est l’IEN qui fixe le montant que chaque enseignant percevra pour « la totalité des opérations » d’évaluation. » Le montant de l’indemnité allouée à chaque enseignant remplissant les conditions de l’article 1er est fixé par l’inspecteur d’académie-directeur des services départementaux de l’éducation nationale, dans la limite du taux de référence. Ce montant est déterminé sur proposition de l’inspecteur de l’éducation nationale chargé de la circonscription dans laquelle se trouve l’école, en fonction de la participation effective des enseignants à ces évaluations ».
Cette façon de faire aboutit à demander aux IEN une surveillance des épreuves. Et cela pose problème à certains inspecteurs compte tenu de la forte résistance des enseignants à l’évaluation de CM2. Pour le Snpi Fsu, « c’est encore aux IEN de proposer une répartition à l’IA-DSDEN qui fixera le montant de l’indemnité alloué à chaque enseignant. Quid de la gestion des réalités : classes partagées, titulaires-remplaçants, évaluations mises en œuvre partiellement, ou totalement mais pas enregistrées dans l’application web ? » Le SNPI demande à ses inspecteurs de « se tenir à l’écart des procédures d’investigation afin de déterminer qui a fait quoi ».
Décret
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=[…]
Arrêté
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=[…]
Communiqué Snpi
http://syndicat.snpi-fsu.org/index.php?option=com_cont[…]
Le ministère publie les résultats de l’évaluation de CE1
« Les maîtres de CE2 disposent désormais d’un ensemble d’informations sur les points forts et les points faibles de chaque élève qu’ils accueilleront à la rentrée ». C’est ainsi que le ministère salue la publication des résultats de l’évaluation menée en CE1 fin mai. A la différence de l’évaluation de CM2, largement perturbée, la grande majorité des élèves de CE1 a passé cette évaluation selon les règles prescrites. Elle établit que les ¾ des élèves ont de bons résultats.
Selon les résultats officiels, « 75% des élèves vont entrer en CE2 en sachant bien lire, en maîtrisant les nombres et les premières opérations, en étant capables de rédiger un texte de quelques lignes ». Près de la moitié (45%) ont un « excellent » niveau en maths et français. Mais un dixième des élèves (9% en français, 10% en maths) ont des difficultés « lourdes » : ils n’ont pas terminé l’apprentissage de la lecture et maitrisent incomplètement la numération. C’est « en direction de ces élèves que les maîtres mobiliseront prioritairement, dès le début de l’année prochaine, les moyens d’aides disponibles : aides personnalisées, aides spécialisées par les enseignants des réseaux d’aides, mais aussi, dans l’éducation prioritaire, l’accompagnement éducatif, les dispositifs de réussite éducative » promet le ministère. Le ministère publie en même temps les résultats académiques. On voit ainsi, en Ile-de-France, le taux d’élèves en très grande difficulté passer de 6% à Paris, à 8% à Versailles et 11% à Créteil, pour illustrer un contraste très connu.
Les résultats
http://www.education.gouv.fr/cid28720/evaluation-nationale-d[…]
Les outils de validation des compétences sont publiés
En 2009-2010, la validation des compétences du socle commun sera généralisée au collége. Au primaire, le livret scolaire atteste de l’acquisition des compétences. En 2010, le DNB évaluera la maitrise des TICE (avec le B2i), le niveau A2 de langue. En 2011 toutes les compétences seront prise sen compte. EduScol met en ligne les documents d’évaluation. Celle-ci se réduit à des croix dans des formulaires…
Les documents
http://eduscol.education.fr/D0231/evaluation.htm
Une évaluation pour quoi faire ?
Quelle est l’efficacité et les finalités des évaluations de CE1 et CM2 ?
Certes elles permettent d’alimenter les tableaux exigés par la loi de finances (LOLF). Mais elles apportent peu d’informations nouvelles au maître du fait de leur encodage sommaire (binaire) qui ne permet pas une analyse suffisamment subtile des réponses pour envisager une remédiation efficace. Ainsi Bruno Suchaut a souligné une incohérence à ce niveau. » La vraie question », écrit-il, « est de savoir dans quel cadre apporter cette aide, quels élèves doivent en bénéficier et selon quelles conditions. Sur ce point, les recherches en éducation ouvrent des pistes intéressantes et montrent qu’il existe des modes de prise en charge efficaces à condition qu’ils soient véritablement intégrés au fonctionnement de l’école et mobilisent de fait, des moyens conséquents en termes d’encadrement. Même dans un contexte budgétaire contraint, ces solutions peuvent être envisagées à condition d’une réorganisation partielle du fonctionnement pédagogique des écoles ». Or il est clair que cette voie est barrée. Il faut ajouter que l’exemple de l’académie de Créteil montre que quand l’échec atteint un tel niveau, la réponse ne peut se limiter aux dispositifs officiels, dont l’efficacité est des plus limitée, ni même à l’Ecole. C’est la ségrégation croissante de la société qui est mise en évidence et la réponse ne peut être uniquement scolaire.
La première question soulevée par l’évaluation est celle du pilotage de l’évaluation elle-même. Sur le plan technique, l’évaluation de CM2 a été vivement critiquée. Celle de CE1 l’a été nettement moins même si le codage des résultats semble inadéquat. Les deux évaluations sont conçues par la Dgesco, une des directions du ministère. Des voix se sont élevées dans et hors institution, pour souligner le manque d’indépendance de la direction de l’enseignement scolaire vis-à-vis du cabinet du ministre et le déficit en savoir faire, par rapport à la DEPP par exemple. Si des évaluations sont faites dans la quasi-totalité des pays développés, il est rare que ce soit l’administration concernée qui s’évalue elle-même…
Mais c’est aussi le pilotage de l’information qui est en question. Comment empêcher la circulation des informations sur l’évaluation école par école ? A quel titre la refuser aux parents ? Comment justifier de la carte scolaire sans dévoiler des informations plus précises ? Mais dans ce cas comment empêcher la mise en concurrence des écoles et ne pas accélérer les processus ségrégatifs déjà fortement à l’œuvre ?
Question de confiance. « La récente réaction concernant les évaluations nationales dans les classes de CM2, montre le manque de confiance du milieu enseignant à l’égard des directives officielles » note B. Suchaut. Or s’il est nécessaire pour l’information des acteurs de l’école et celle des familles d’avoir une évaluation de son efficacité, celle-ci peut-elle se construire dans une période où les objectifs ministériels semblent flous ou menaçants ? Pour le moment cette évaluation semble soulever plus de questions qu’apporter de réponses.
B. Suchaut
http://cafepedagogique.studio-thil.com/lemensuel/lesysteme/Pages[…]
Dossier : Evaluation : le système à un tournant
http://cafepedagogique.studio-thil.com/lemensuel/lesysteme/Page[…]
Faut-il boycotter l’évaluation de CE1
http://cafepedagogique.studio-thil.com/lemensuel/lesysteme/Pages[…]
Et si l’on évaluait l’évaluation
http://cafepedagogique.studio-thil.com/lexpresso/Pages/2009/05/E[…]
Sans évaluation on prive les familles…
http://cafepedagogique.studio-thil.com/lemensuel/lesysteme/Pages[…]
Evaluations de CE1 : Les syndicats demandent de nouveaux dispositifs
« Les évaluations mises en place cette année ne sont pas un outil au service des élèves, des enseignants ou des familles » estime le Snuipp. « Leur mode de correction binaire ne permet aucune analyse des difficultés des élèves et constitue une régression par rapport aux évaluations précédentes ».
L’esprit est le même au Se-Unsa qui demande lui aussi un nouvel outil d’évaluation. « Le SE-UNSA conteste la pertinence du dispositif mis en place cette année. En effet, les mêmes objectifs pourraient être atteints par des évaluations portant sur des échantillons représentatifs. On échapperait ainsi au principal effet « pervers » de ces évaluations : un travail centré uniquement sur les mathématiques et le français au détriment des autres domaines d’enseignement ». Le syndicat souhaite aussi de nouveaux outils de remédiation. « Les disparités des résultats entre académies mettent en évidence la nécessité de mener des politiques ambitieuses en matière de lutte contre les inégalités sociales de réussite scolaire. Un effort particulier doit être fait en direction des départements d’outre-mer. Ces résultats ne font que confirmer des faits avérés. Il est maintenant urgent d’apporter des solutions efficaces ».
Aborder le socle commun
« Si le socle commun ne représente pas une attente, il répond à un véritable besoin ». Gérard de Vecchi montre d’abord que l’idée de socle n’est pas neuve. Surtout il explique pourquoi il faut être « pour » le socle et quels en sont les enjeux en terme sociaux. Oui mais comment faire ? Quelle pédagogie pour acquérir des compétences ? L’ouvrage donne de nombreux exemples concrets de référentiels, d’évaluation etc. Il comporte de nombreuses fiches adaptables immédiatement en classe. Facile à lire, pratique, l’ouvrage s’adresse aux professeurs des écoles et de collège qui veulent entrer dans la philosophie du socle commun mais ne savent pas trop comment s’y prendre.
Gérard de Vecchi, Michelle Rondeau-Revelle, Un projet pour aborder le socle commun de connaissnaces et de compétences, Delagrave, Paris, 2009, 144 page.
Présentation
http://www.delagrave-edition.fr/Albums_Detail.cfm?ID=35644
Les Rased confirmés par une circulaire
Une circulaire publiée au BO du 27 août 2009décrit les fonctions, les objectifs et les réseaux des Rased. Menacés de suppression totale par X Darcos, finalement ce texte rend pérenne leur situation.
Au B.O.
