« Nous, collectif Langevin Wallon, sommes convaincus que la grande inégalité scolaire n’est pas une fatalité ni sociale ni politique, et que l’Ecole est encore capable, sous certaines conditions et selon certaines modalités, de porter la réussite des enfants des milieux populaires, mais encore faut-il remettre à sa place la question sociale » déclare le collectif dans cette tribune. Le collectif Langevin Wallon dénonce des choix politiques actuels marqués par la non-volonté de lutter contre les inégalités sociales devant l’école tout comme leur conception de l’éducation. Pour établir une égalité de fait, il rappelle et souligne la nécessité de lutter contre toutes les formes de ségrégation, d’un haut niveau de recrutement et formation des personnels.
Pour le collectif, « les apports de la politique de l’éducation prioritaire peuvent inspirer les principes d’action efficaces pour une réelle politique publique de justice sociale qui assure « une élévation continue du niveau culturel de la Nation », et non « une sélection qui éloigne du peuple les plus doués » (plan Langevin Wallon, 1947), sans faire violence à ses personnels, sans juger les parents ni accabler les élèves. »
Depuis maintenant des décennies, on doit bien constater, à regret, combien ce principe de vigilance, rappelé par Marc Bloch dans ses notes pour une révolution de l’enseignement[1], est absolument bafoué dès que le débat public porte sur l’éducation. Il faut dire aussi que l’exemple vient du plus haut niveau de l’Etat, tant les anathèmes et autres slogans nourris de « nostalgie, de bon sens et de pragmatisme[2] » deviennent l’alpha et l’omega des discours ministériels. La dernière ministre en date, Elisabeth Borne, n’a pas manqué d’y ajouter sa touche personnelle. Lors de la passation de pouvoir, tout en reconnaissant qu’elle n’était pas une « spécialiste » de l’éducation (c’est un euphémisme), elle a néanmoins repris le mantra de ses prédécesseurs : autorité, bien-être et résultats. Elle a aussi dit que « fidèle à sa méthode » (laquelle ? Celle du 49.3 ?), elle entendait bien porter, non pas une « énième loi », mais « un diagnostic partagé » afin d’élaborer « des solutions au service de chacun et du pays. »
Un « diagnostic partagé », pour quoi faire ?
Proposer un diagnostic partagé qui demande du temps s’il est mené correctement, alors que le gouvernement Bayrou est de fait soumis à une durée de vie politique limitée, est surprenant. Il l’est d’autant plus quand on sait que tous les résultats et leurs analyses, que ce soit ceux des évaluations internationales, exploités médiatiquement pour faire peur plus que pour comprendre, ceux des études sociologiques et des sciences de l’éducation, ceux des rapports institutionnels ainsi que les statistiques publiques sont connus et convergents pour dire qu’en matière de résultats, de parcours scolaires et d’insertion professionnelle, il existe « un implacable effet de l’origine sociale ». Il convient ici de rappeler que « l’effet de l’origine sociale sur les parcours scolaires et les niveaux de diplômes atteints est un des faits sociaux les plus documentés en sociologie depuis les années 1960 […]. La montée en charge vers l’objectif des 80% d’une classe d’âge au baccalauréat et la massification de l’enseignement supérieur répondant à celui de 50% de diplômés du supérieur ne se sont pas accompagnés d’une réduction notable des inégalités[3]. » Mais l’origine sociale ne se mesure pas seulement sur le niveau du diplôme atteint, mais aussi sur les chances, toutes choses observées égales par ailleurs, et notamment à diplôme et domaine de formation identiques, à accéder au statut de cadre pour les enfants issus de milieux populaires, y compris trois ans après la sortie des études. Ainsi, à niveau et type de diplômes équivalents, les personnes d’origine ouvrière ont 20% de chances en moins de devenir cadres[4], ceci ayant évidemment un impact sur le niveau de salaire perçu. Autrement dit, la rentabilité professionnelle d’un diplôme dépend davantage de l’origine sociale de son détenteur, et notamment de son « capital social[5] » à la fois hérité et enrichi par le passage dans certains établissements scolaires (secteur privé ou secteur public élitiste), que de la nature intrinsèque du diplôme. C’est un constat qui n’est pas nouveau mais qui perdure.
« Des solutions au service de chacun et du pays » ?
Face à cette force de rappel de l’origine sociale, que faire ? On peut la dénier et porter son effort uniquement en direction des « exceptions consolantes », selon le mot de Ferdinand Buisson repris par Jean-Paul Delahaye pour le titre de son ouvrage autobiographique[6], à savoir ces élèves qui réussissent scolairement malgré leur origine sociale populaire. C’est l’orientation privilégiée par les néo-libéraux avec le développement des dispositifs d’égalité des chances[7], cela correspond bien à leur vision du monde où les rapports sociaux (de domination) n’existent pas, où seul l’individu existe – ce qui permet aisément de lui attribuer la seule responsabilité de son échec et/ou de sa réussite. Pour mieux conforter cette perception idéologique de la réalité sociale et disqualifier par avance toutes celles et ceux qui viendraient la critiquer, ces derniers n’hésitent pas à se servir des résultats des neurosciences comme argument d’autorité pour asseoir, dans le champ pédagogique, telle ou telle orientation. Plus grave, on retrouve dans certaines déclarations de neuroscientifiques éminents des accents essentialistes inquiétants. Il en est ainsi d’un directeur de recherche au CNRS, chercheur au laboratoire de sciences cognitives de l’Ecole normale supérieure de Paris et surtout membre du Conseil scientifique de l’éducation nationale qui n’a pas hésité à dire en 2017 dans un grand quotidien du soir qu’« en moyenne, les personnes les plus défavorisées socialement sont aussi les plus désavantagées génétiquement[8] ». De telles inepties qui, à l’époque n’ont choqué personne, sont rendues possibles quand, comme l’écrit le neurobiologiste François Gonon[9], on réduit le comportement humain au seul prisme du fonctionnement du cerveau, en occultant sciemment tout ce que les sciences humaines et sociales apportent en matière de compréhension des inégalités sociales et de rapports de domination qui y sont rattachés. L’engouement des néo-libéraux pour les neurosciences n’est donc pas dénué d’intérêt tant cette approche neuro-essentialiste du monde, quand elle dilue le social dans le cérébral[10], sert à merveille les orientations idéologiques des politiques éducatives menées depuis 2007, hors parenthèse 2012-2017.
Ainsi, derrière « l’à-peu-près » des discours ministériels, il y a bien une conception de l’éducation idéologiquement fondée sur un vernis scientifique, qu’il s’agit de questionner sérieusement[11] tant il sert d’argument d’autorité pour fonder une politique publique de l’éducation de moins en moins marquée par la volonté de lutter contre les inégalités sociales devant l’école. Avant, il y avait au moins la volonté partagée d’élever le niveau culturel de la nation en emmenant une classe d’âge toujours plus loin dans le cursus scolaire[12], même si certains à droite ont toujours souhaité mettre fin au collège unique, qualifié par l’actuel Premier ministre, François Bayrou, de « collège inique[13] » tout en souhaitant privilégier l’enseignement privé catholique[14]. Aujourd’hui, la lutte contre les inégalités sociales devant l’école n’est plus la priorité de la politique menée par le ministère de l’éducation, les mesures adoptées récemment[15] ainsi que les objectifs proclamés par la nouvelle ministre en sont de parfaites illustrations.
Une politique efficace de lutte contre les inégalités sociales devant l’école est-elle seulement possible ? Et si oui, à quelles conditions et selon quelles modalités ?
Il en est des politiques publiques de l’éducation, comme des discours sur l’éducation, tout le monde a son avis sur ce qu’il faudrait faire, ou plus exactement sur ce que les responsables politiques devraient faire. Et les « y’a qu’à », et les « faut qu’on » fleurissent ici et là, comme s’il suffisait de dire pour faire, comme s’il suffisait de prescrire pour que cela advienne comme par magie. Il est vrai que, dans une « société du spectacle » où faire parler de soi dans les médias sert d’unique boussole aux déclarations publiques des ministres et/ou du président, affirmer que l’on entend faire ceci ou cela suffit, tant chacun sait que personne, et surtout pas les commentateurs politiques, n’ira voir comment ceci ou cela se traduit dans l’ordinaire des classes et dans le quotidien des écoles et des établissements, ni apprécier son efficacité quant à la résolution dudit problème, auquel ceci ou cela est censé répondre. Alors, ledit problème ressurgira à l’occasion d’un fait divers tragique ou lors de la publication des résultats aux évaluations internationales. Et le même cirque médiatico-politique recommencera avec son cortège de « solutions » pour le moins discutables et rarement discutées avec des professionnels de l’éducation. Juste pour rappel ces dernières années : enseignement syllabique de la lecture, bienfaits du redoublement, primat de la dictée dans l’apprentissage de l’orthographe, importance des filières précoces, nécessaire homogénéité scolaire des classes, retour des « savoirs fondamentaux », importance des notes, recours indispensable à l’individualisation de la pédagogie, etc. C’est ce mécanisme-là, entre problèmes mal identifiés et mesures inappropriées, qui, parce qu’il ne peut mener qu’à l’échec, épuise et accable les personnels, nourrit le désespoir social et la résignation politique, dont l’abstention est l’un des symptômes. Comment sortir de ce cercle vicieux ? Peut-être en arrêtant de croire qu’il existerait des recettes providentielles, toujours plus nombreuses[16] et jamais évaluées ? Peut-être en cessant de lier le temps (long et lent) de l’Ecole au temps (court et rapide) du politique ? Peut-être aussi en mettant fin à l’incapacité du système éducatif à capitaliser ce qui est efficace, alors que toutes les connaissances sont disponibles ? L’arrivée d’un nouveau ministre est l’occasion à chaque fois de recommencer à dresser les mêmes constats, de reprendre les mêmes anciennes et de formuler les mêmes propositions, le plus souvent présentées comme « nouvelles » (telles les groupes de niveaux évoqués la première fois en 1974 par le ministre Fontanet[17]), alors qu’elles ont déjà été expérimentées, qu’elles ont suscité peu d’effets sur les élèves concernés, mais ont eu un fort impact sur la dualisation du système scolaire, qu’elles renforcent toujours davantage.
Est-il possible de faire autrement ? Nous, collectif Langevin Wallon, sommes convaincus que la grande inégalité scolaire n’est pas une fatalité ni sociale ni politique, et que l’Ecole est encore capable, sous certaines conditions et selon certaines modalités, de porter la réussite des enfants des milieux populaires, mais encore faut-il remettre à sa place la question sociale. Comme le montre le rapport de France Stratégie[18] après plus d’un demi-siècle d’études sociologiques allant toutes dans le même sens, l’origine sociale est la variable la plus déterminante dans la réussite scolaire des élèves, loin devant le genre et l’ascendance migratoire. Il en est de même dans l’accès à la culture : « si 84% des jeunes de 18-20 ans sont bénéficiaires du pass Culture, le dispositif touche moins les jeunes les plus éloignés de la culture. Parmi les jeunes issus des classes populaires, c’est-à-dire dont les parents sont peu ou pas diplômés et exercent une profession d’ouvrier ou d’employé, seuls 68% ont activé leur pass[19]. » Ainsi, « les faits d’inégalité ou de domination sont têtus : ils se mesurent, s’objectivent et se constatent dans tous les domaines de pratiques, et ce n’est pas être idéologue que de les mettre au jour ; l’idéologie est plutôt du côté de celles et de ceux qui ne veulent pas voir ces réalités[20]. »
Une fois ceci admis, qu’en faire politiquement parlant ? Il s’agit de revoir tout ce qui fait une politique éducative sur la base d’analyses sans concession et donc se donner les moyens de lutter contre toutes les formes de ségrégation (celle des résidences, celle du marché scolaire où le secteur privé[21] joue un rôle patent, et dans une moindre mesure, la politique des dérogations et des options) et pour une vraie mixité sociale. Il faut aussi répondre aux besoins du système par un haut niveau de recrutement et de formation de tous les personnels dans le sens des besoins d’un système égalitaire (ministère et encadrement mobilisés, management favorisant le collectif de travail dans les écoles et établissements, formation répondant aux besoins de professionnels soucieux de la réussite de leurs pratiques).
Une fois ceci admis, qu’en faire pédagogiquement parlant ? Il s’agit de replacer la question sociale au cœur des apprentissages, et non en périphérie. Redire que c’est au cœur de la classe, de l’école, du collège dans les pratiques quotidiennes que les différences sociales risquent sans cesse de se transformer en inégalités scolaires. Et en cela, le savoir disponible accumulé, tant par les recherches qui s’intéressent aux objets qui nous occupent (le rapport au savoir et à la culture des enfants des milieux populaires) que par l’expertise et l’expérience professionnelles des praticiens, peut nous être utile. Il montre le rôle déterminant des pratiques pédagogiques à la condition de prendre en compte le fait que les élèves des milieux populaires, étant moins familiers des attendus de la culture scolaire, ont besoin que leur soient enseignées les compétences que l’école requiert mais qu’elle n’enseigne pas réellement, les considérant à tort comme déjà acquises dans tous les milieux familiaux. A ce propos, s’il était encore besoin de s’inscrire en faux contre cette tendance à universaliser sa propre expérience sociale, il faut lire le travail ethnographique, déjà ancien mais récemment traduit, mené par Annette Lareau[22] au sein des familles de classes moyennes, populaires et pauvres des Etats-Unis. Il montre comment les inégalités se construisent par de petits gestes du quotidien, expression d’autant de stratégies éducatives et de répertoires culturels socialement situés et comment ces différentes approches éducatives sont inégalement reconnues par les professionnels de l’éducation, socialement plus proches des classes moyennes que des classes populaires ou des pauvres. Il confirme et amplifie tout ce que la recherche collective menée sous la direction de Bernard Lahire avait mis en lumière : « les enfants vivent au même moment dans la même société, mais pas dans le même monde[23]. »
C’est de cette réalité incontournable qu’il convient de partir pour rétablir l’égalité de fait, et non d’une prétendue égalité universelle de tous les enfants devant l’école, car être aveugle à tout ce qui déjà les différencie socialement, et qui s’inscrit dans leurs dispositions sociales à l’égard du langage, de la culture, du savoir et donc de leur rapport aux apprentissages scolaires, c’est de fait se condamner et s’autoriser à « expliquer toutes les inégalités, particulièrement en matière de réussite scolaire, comme inégalités naturelles, inégalités de dons[24]. » Ce n’est que parce que l’on réussit à comprendre les obstacles rencontrés par les élèves les plus éloignés des attendus de l’école que l’on peut les aider à les surmonter en pratiquant un enseignement explicité, inclusif, attentif à la compréhension du sens des activités scolaires par tous les élèves. Il s’agit de gérer l’hétérogénéité des groupes classe sans pour autant individualiser l’enseignement ou l’aide apportée, au risque sinon de singulariser ce qui relève d’obstacles largement partagés par les élèves issus des mêmes milieux sociaux, voire de médicaliser la difficulté scolaire.
C’est pourquoi, fort de notre expérience de « faiseurs », nous prétendons que les apports de la politique de l’éducation prioritaire[25] peuvent inspirer les principes d’action efficaces pour une réelle politique publique de justice sociale qui assure « une élévation continue du niveau culturel de la Nation », et non « une sélection qui éloigne du peuple les plus doués » (plan Langevin Wallon, 1947), sans faire violence à ses personnels, sans juger les parents ni accabler les élèves.
- Nostalgie, bon sens et pragmatisme, les nouveaux habits de la lutte des classes à l’école sur le café pédagogique
- Territorialisation de l’éducation et inégalités : un jeu de dupes sur le café pédagogique
- Face à un pouvoir bien peu légitime, l’école doit résister sur le café pédagogique
Et l’ouvrage qui justifie les orientations soutenues :
[1]. M. Bloch, 2006, « Sur la réforme de l’enseignement », in L’histoire, la guerre, la résistance, Paris, éditions Gallimard, collection « Quarto », p. 789.
[2]. Collectif Langevin Wallon, 2024, « Nostalgie, bon sens et pragmatisme, les nouveaux habits de la lutte des classes à l’école » sur le café pédagogique
[3]. G. Dabet, D. Epiphane, E. Personnaz, 2023, Parcours scolaires et insertion professionnelle : l’implacable effet de l’origine sociale. Enquête 2020 auprès de la génération 2017, Paris, Céreq Etudes n°51, octobre, p. 6.
[4]. Ibid., p. 34.
[5]. Est défini ainsi « la somme de ressources, actuelles ou virtuelles qui reviennent à un individu ou à un groupe du fait qu’il possède un réseau durable de relations. » P. Bourdieu, 1992, Réponses. Pour une anthropologie réflexive (avec L. Wacquant), Paris, éditions du Seuil, p. 167.
[6]. J.-P. Delahaye, 2021, Une exception consolante : un grain de pauvre dans le système, Amiens, éditions du Labyrinthe.
[7]. Pour une critique des présupposés sur lesquels sont fondés ces dispositifs et de leur mise en œuvre : collectif Langevin Wallon, 2024, « Pourquoi les dispositifs d’égalité des chances ne constituent-ils pas une politique publique de lutte contre la reproduction sociale des inégalités scolaires ? », in Education prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif, Paris, éditions du Croquant, pp. 513-545.
[8]. https://www.lemonde.fr/sciences/article/2017/03/13/la-pauvrete-nuit-gravement-a-au-cerveau-des-la-naissance_5093874_1650684.html
[9]. Cf. F. Gonon, 2024, Neurosciences, un discours néolibéral, Paris, éditions Champ social.
[10]. B. Lahire, 2021, L’interprétation sociologique des rêves, Paris, éditions La découverte, collection « Poche », pp. 58-69.
[11]. Pour une critique de l’approche neuroscientifique de la pédagogie qui sert de vernis scientifique à la politique du ministère de l’éducation nationale depuis 2017 : collectif Langevin Wallon, 2024, « Quelles recherches pour vraiment servir les apprentissages des élèves et le développement professionnel des enseignants ? », in Education prioritaire, op. cit., pp. 677-716.
[12]. Allongement de la scolarité jusqu’à 16 ans (1959), collège unique (1975), principe de discrimination positive (1981), création du baccalauréat professionnel (1987), création du socle commun de connaissances, de compétences (2005) et de culture (2013), reprise de la scolarisation des élèves de moins de trois ans (2013).
[13]. https://blogs.mediapart.fr/claude-lelievre/blog/210515/college-unique-college-inique.
[14]. https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/181224/francois-bayrou-une-vision-tres-liberale-du-service-public-d-education-0
[15]. Collectif Langevin Wallon, 2023, « Ecole : pour en finir avec une politique qui “donne un air de justice à l’inégalité” (Alain) » sur AOC.
[16]. Dans son rapport sur la mobilité des jeunes, France Stratégie a recensé 50 dispositifs de l’Etat pouvant entrer dans le champ étudié ! Cf. France Stratégie, 2023, Les politiques publiques en faveur de la mobilité des jeunes, octobre, pp. 16-17.
[17]. https://www.ina.fr/ina-eclaire-actu/groupe-de-niveau-college-reforme-1974-1983-haby
[18]. https://www.strategie.gouv.fr/publications/poids-heritages-parcours-scolaires
[19]. https://www.ccomptes.fr/fr/publications/premier-bilan-du-pass-culture
[20]. B. Lahire, 2019, « Le poids des inégalités », in B. Lahire (s.d.), Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants, Paris, éditions du Seuil, p. 43.
[21]. Collectif Langevin Wallon, 2024, De la mauvaise foi de l’enseignement privé catholique sur AOC.
[22]. A. Lareau, 2024, Enfance inégales : classe, race et vie de famille, Paris, ENS éditions.
[23]. B. Lahire (s.d.), 2019, Enfances de classe. De l’inégalité parmi les enfants, op. cit.
[24]. P. Bourdieu, J.-C. Passeron, 1964, Les Héritiers. Les étudiants et la cultures, Paris, éditions de Minuit, p. 103.
[25]. Collectif Langevin Wallon, 2024, Education prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif, Paris, éditions du Croquant.
