Des mots pour apprendre à lire, des sons pour apprendre à lire…
Rapport Bentolila :
« Lire, c’est être capable d’identifier et de comprendre un mot que l’on a jamais rencontré auparavant »
« L’une des missions essentielles de l’école maternelle est donc de mener un travail patient et obstiné pour enrichir le vocabulaire des enfants de mots propres au langage écrit »… ( ?????)
Il faut donner « le goût des mots inconnus » : « il faut que le désir (…) de posséder ces mots jusqu’ici ignoré s’impose à eux avec bonheur. » (…) Il faut donc « installer un rituel de transmisssion de mots » dont chacun viendra « enrichir un trésor », que chaque enfant va « accueillir avec jubilation et gratitude », parce qu’on aura su créer cet « amour »…
Il faut aussi que chaque élève termine l’école maternelle en ayant compris « la segmentation de la chaîne parlée en syllabes, puis en phonèmes… (sic)… La compréhension des liens entre graphèmes et phonèmes est un objectif pédagogique « à atteindre pour tous les élèves à la fin de l’école maternelle ».
Note du Café :
A noter toutefois que ce point de vue est strictement incompatible avec les recherches des psychologues sur la question. Michel Fayol, par exemple, dit que « « Quand on parle de conscience phonologique, de connaissances des lettres, on ne peut pas faire comme si tous les élèves en étaient tous au même point, au risque de les mettre en grande difficulté : la syllabe est facile à délimiter, mais le phonème est à construire dans des processus de catégorisation à entraîner sur le temps long. On connaît le phonème… quand on sait lire ! »
Circulaire 2006 :
(ce seul sujet fait plusieurs pages dans le document)
• Prendre la langue comme objet d’investigation et d’analyse
La difficulté tient à ce que les enfants ont une tendance spontanée à considérer la langue comme un vecteur de communication, visant à transmettre des significations (codage de la réalité, codage des pensées et des états mentaux). Ainsi, nombre d’élèves sont capables d’identifier le critère de catégorisation d’une série de mots et de trouver de nouveaux mots à partir de ce même critère, quand il s’agit d’isoler un critère sémantique mais n’y parviennent avec un critère phonologique.
(…) Comprendre le principe alphabétique de la langue suppose l’acquisition d’une nouvelle attitude comparable, sous certains aspects, à celle d’un chercheur travaillant sur un matériau langagier brut pour déduire les règles ou les invariants de son fonctionnement. Cette attitude suppose de se décentrer, de s’abstraire de la fonction première de la langue pour se centrer sur les éléments formels (éléments sonores, graphiques, textuels…).
(…) L’enfant, pour apprendre à lire et à écrire, doit comprendre le fonctionnement du système qui code les sons de l’oral. Il faut qu’il prenne conscience que les mots qu’il entend sont composés d’éléments (syllabes, phonèmes) qui peuvent être isolés à l’oral ; puis il doit découvrir que ces segments oraux sont représentés à l’écrit par des lettres ou suites de lettres, et enfin apprendre les correspondances propres à notre langue.
(…) La syllabe elle-même peut être divisée en unités plus petites : l’attaque et la rime. L’attaque est la consonne ou le groupe de consonnes initial de la syllabe, la rime est constituée de l’ensemble des phonèmes qui suivent.
Quand l’enfant est sensible aux similitudes sonores, qu’il est capable de segmenter la parole en mots et les mots en syllabes, on peut envisager la découverte du phonème. Le phonème constitue la plus petite unité de segmentation de la langue orale ; il n’est pas lui-même segmentable. La difficulté d’appréhension du phonème vient du fait qu’il n’est que rarement perçu de façon isolée (c’est le cas de quelques sons-voyelles) mais le plus souvent articulé à d’autres phonèmes pour former une syllabe.
On constate d’importants décalages temporels d’un enfant à l’autre dans l’analyse de la chaîne parlée et la découverte de la face sonore de l’écriture. On peut proposer les repères suivants : à 3 ou 4 ans, le repérage de rimes est possible sans être conscient ; à 4 ou 5 ans, apparaissent l’identification et la segmentation en syllabes orales, et à 6 ans environ, les premiers signes d’une conscience phonique chez les enfants exposés au contact de l’écrit. Même si les programmes 2002 demandent de s’intéresser aux constituants les plus petits, ils excluent les exercices d’épellation phonétique trop difficiles même en section de grands
Point de vue du Café : l’écrit malmené
Il est à noter que les activités d’écriture, essentielles, qui sont décrites très précisément sur plusieurs pages dans la circulaire 2006, sont à peine évoquées dans le rapport Bentolila, sauf dans un paragraphe qui indique que « les élèves devront s’initier à la production de mots, de syllabes, de phrases » et il est nécessaire de « valoriser le graphisme attentif des lettres ».
La circulaire 2006 précise, elle, que « l’objectif est d’identifier chaque lettre, de les reconnaître visuellement, de les nommer et de bien les prononcer. Les programmes 2002 rappellent que cet apprentissage est capital pour la lecture. Faire correspondre les différentes graphies d’une même lettre et découvrir les équivalences entre les polices et les familles de caractères obligent à utiliser régulièrement dans la classe, des alphabets différents ».
Ce document insiste aussi pendant plusieurs pages sur l’importance de l’entrée dans l’écriture à la maternelle…
Rapport Bentolila :
« Lire, c’est être capable d’identifier et de comprendre un mot que l’on a jamais rencontré auparavant »
« L’une des missions essentielles de l’école maternelle est donc de mener un travail patient et obstiné pour enrichir le vocabulaire des enfants de mots propres au langage écrit »… ( ?????)
Il faut donner « le goût des mots inconnus » : « il faut que le désir (…) de posséder ces mots jusqu’ici ignoré s’impose à eux avec bonheur. » (…) Il faut donc « installer un rituel de transmisssion de mots » dont chacun viendra « enrichir un trésor », que chaque enfant va « accueillir avec jubilation et gratitude », parce qu’on aura su créer cet « amour »…
Il faut aussi que chaque élève termine l’école maternelle en ayant compris « la segmentation de la chaîne parlée en syllabes, puis en phonèmes… (sic)… La compréhension des liens entre graphèmes et phonèmes est un objectif pédagogique « à atteindre pour tous les élèves à la fin de l’école maternelle ».
Note du Café :
A noter toutefois que ce point de vue est strictement incompatible avec les recherches des psychologues sur la question. Michel Fayol, par exemple, dit que « « Quand on parle de conscience phonologique, de connaissances des lettres, on ne peut pas faire comme si tous les élèves en étaient tous au même point, au risque de les mettre en grande difficulté : la syllabe est facile à délimiter, mais le phonème est à construire dans des processus de catégorisation à entraîner sur le temps long. On connaît le phonème… quand on sait lire ! »
Circulaire 2006 :
(ce seul sujet fait plusieurs pages dans le document)
• Prendre la langue comme objet d’investigation et d’analyse
La difficulté tient à ce que les enfants ont une tendance spontanée à considérer la langue comme un vecteur de communication, visant à transmettre des significations (codage de la réalité, codage des pensées et des états mentaux). Ainsi, nombre d’élèves sont capables d’identifier le critère de catégorisation d’une série de mots et de trouver de nouveaux mots à partir de ce même critère, quand il s’agit d’isoler un critère sémantique mais n’y parviennent avec un critère phonologique.
(…) Comprendre le principe alphabétique de la langue suppose l’acquisition d’une nouvelle attitude comparable, sous certains aspects, à celle d’un chercheur travaillant sur un matériau langagier brut pour déduire les règles ou les invariants de son fonctionnement. Cette attitude suppose de se décentrer, de s’abstraire de la fonction première de la langue pour se centrer sur les éléments formels (éléments sonores, graphiques, textuels…).
(…) L’enfant, pour apprendre à lire et à écrire, doit comprendre le fonctionnement du système qui code les sons de l’oral. Il faut qu’il prenne conscience que les mots qu’il entend sont composés d’éléments (syllabes, phonèmes) qui peuvent être isolés à l’oral ; puis il doit découvrir que ces segments oraux sont représentés à l’écrit par des lettres ou suites de lettres, et enfin apprendre les correspondances propres à notre langue.
(…) La syllabe elle-même peut être divisée en unités plus petites : l’attaque et la rime. L’attaque est la consonne ou le groupe de consonnes initial de la syllabe, la rime est constituée de l’ensemble des phonèmes qui suivent.
Quand l’enfant est sensible aux similitudes sonores, qu’il est capable de segmenter la parole en mots et les mots en syllabes, on peut envisager la découverte du phonème. Le phonème constitue la plus petite unité de segmentation de la langue orale ; il n’est pas lui-même segmentable. La difficulté d’appréhension du phonème vient du fait qu’il n’est que rarement perçu de façon isolée (c’est le cas de quelques sons-voyelles) mais le plus souvent articulé à d’autres phonèmes pour former une syllabe.
On constate d’importants décalages temporels d’un enfant à l’autre dans l’analyse de la chaîne parlée et la découverte de la face sonore de l’écriture. On peut proposer les repères suivants : à 3 ou 4 ans, le repérage de rimes est possible sans être conscient ; à 4 ou 5 ans, apparaissent l’identification et la segmentation en syllabes orales, et à 6 ans environ, les premiers signes d’une conscience phonique chez les enfants exposés au contact de l’écrit. Même si les programmes 2002 demandent de s’intéresser aux constituants les plus petits, ils excluent les exercices d’épellation phonétique trop difficiles même en section de grands
Point de vue du Café : l’écrit malmené
Il est à noter que les activités d’écriture, essentielles, qui sont décrites très précisément sur plusieurs pages dans la circulaire 2006, sont à peine évoquées dans le rapport Bentolila, sauf dans un paragraphe qui indique que « les élèves devront s’initier à la production de mots, de syllabes, de phrases » et il est nécessaire de « valoriser le graphisme attentif des lettres ».
La circulaire 2006 précise, elle, que « l’objectif est d’identifier chaque lettre, de les reconnaître visuellement, de les nommer et de bien les prononcer. Les programmes 2002 rappellent que cet apprentissage est capital pour la lecture. Faire correspondre les différentes graphies d’une même lettre et découvrir les équivalences entre les polices et les familles de caractères obligent à utiliser régulièrement dans la classe, des alphabets différents ».
Ce document insiste aussi pendant plusieurs pages sur l’importance de l’entrée dans l’écriture à la maternelle…
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