Les réactions sont vives ces derniers temps concernant les programmes d’EPS. C’est le cas pour plusieurs professeurs de l’académie de Créteil membres du CRIEPS (Collectif de Réflexion sur l’Intervention en EPS). Pour Guillaume Dietsch, Teddy Mayeko, Benjamin Le Gall, Lucas Simon-Malleret, les nouveaux projets de programme d’EPS proposent une vision étroite de la culture sportive mais surtout une EPS qui irait à l’encontre de la réussite de tous les élèves…
Bonjour, tout d’abord quelle lecture faites-vous des propositions concernant les programmes EPS du cycle 3 et du cycle 4 ?
Ces nouveaux programmes EPS nous conduisent à prendre très clairement position. En effet, cette première formalisation nous semble insatisfaisante aussi bien sur la forme que sur le fond. En particulier, le manque de cohérence et de convergence des cycles qui occasionne de nombreux contre-sens pouvant mettre en péril l’identité de la discipline et le parcours de formation des élèves. Nous pensons que sous sa forme actuelle, le projet de programmes s’ancre sur une vision étroite de la culture sportive qui risque à nos yeux de réactualiser un modèle d’enseignement régressif. Pour que les professeurs d’EPS soient en mesure de contribuer activement à la promotion des enjeux éducatifs qui jalonnent le curriculum scolaire, il est indispensable que les programmes disciplinaires constituent un point d’ancrage pérenne. De notre point de vue, cela passe par davantage de transparence, de cohérence et de stabilité.
Qu’entendez vous par une vision étroite de la culture sportive ?
Il s’agit selon nous de bien différencier les APSA des formes de pratiques scolaire. Par exemple, dans le volet 3 (opérationnalisation par discipline) du cycle 4 en EPS, il est ainsi noté « par l’étude des activités artistiques et des activités sportives (…), l’EPS offre des expériences concrètes de socialisation et de citoyenneté ». C’est bien là une conception réductrice de la discipline et un retour en arrière historique important. En effet, l’enseignement de l’EPS ne peut se réduire à « l’étude » d’APSA. Il convient également de s’intéresser aux « formes de l’étude » (Chevallard, 1997), c’est-à-dire aux modalités didactiques et pédagogiques adaptées à l’étude. En ce sens, il s’agit de faire vivre aux élèves l’épaisseur culturelle des activités physiques sportive et artistique. Poursuivre cette ambition revient finalement à s’interroger sur les signes distinctifs qui constituent le fond culturel de chaque activité. Par ailleurs, cela oblige les enseignants à proposer des formes de pratiques scolaires qui s’émancipent de la forme de pratique sociale de référence. Sur ce point, l’école et l’EPS jouent un rôle décisif en proposant et en confrontant les élèves à une expérience motrice et socialisatrice différente (G. Dietsch, Le Café pédagogique, 7 novembre 2014). Nous postulons que les formes de pratiques scolaires doivent permettre à tous les élèves d’accéder au fondement culturel des activités. Si les contraintes inhérentes à l’enseignement en milieu scolaire doivent être nécessairement prise en compte, elles n’ont toutefois pas lieu d’entraver l’accès à la culture physique. Par conséquent, le vécu d’expériences corporelles doit être considéré comme le fer de lance de l’enseignement en EPS.
Sur ce manque de cohérence que vous évoquez, quelle(s) conséquence(s) sur le terrain ?
Si nous reprenons les propos du CEDREPS, l’application stricto sensu de ces nouveaux textes aboutira à la création d’une EPS inégalitaire et « éclatée » (Avis du CEDREPS pour l’AE-EPS, 12 mai 2015). En effet, il risque d’y avoir une inégalité forte entre les établissements et entre les différentes académies. Dans ces conditions, il y a fort à parier pour que l’avènement d’une EPS inégalitaire contribue au morcellement et à la fragmentation de l’unité nationale recherchée sur le territoire. Concrètement certaines équipes pédagogiques orienteront leur projet d’EPS sur des cycles de « découverte » alors que d’autres se centreront sur des cycles « d’approfondissement ». Dans les anciens programmes (2008, 2009 et 2010) la hiérarchisation des compétences attendues (N1 à N5) avait au moins le mérite de guider l’acte d’enseignement et les apprentissages des élèves. Selon nous, la promotion d’une EPS égalitaire passe nécessairement par la construction d’une programmation diversifiée qui s’oppose notamment à la reproduction des stéréotypes de genre, ou à la réduction de la culture sportive à un type de motricité. Ce faisant, nous redoutons que l’absence de prescription vis-à-vis des cycles de découverte et d’approfondissement accentue les disparités entre les établissements.
Justement comment lutter contre ce « zapping pédagogique » pour reprendre l’expression d’Ubaldi ?
Selon nous un programme doit clarifier les étapes indispensables à la mise en œuvre du continuum scolaire. Si nous reconnaissons volontiers que les enseignants sont aujourd’hui confrontés à de réelles difficultés pour favoriser l’acquisition des compétences attendues chez tous les élèves, nous pensons également que les propositions du projet de programmes sont trop limitées pour engager une dynamique de travail pérenne. A titre d’exemple, pour lutter contre le phénomène de « l’éternel débutant » il nous semblerait pertinent de baliser le parcours de formation des élèves à partir d’une succession d’étapes clés. Cette organisation permettrait aux professeurs et aux élèves d’identifier clairement les différents points de passage à la fois constitutifs et révélateurs de la construction des compétences. Chaque étape reposerait ainsi sur des indicateurs de progression lisibles, clairs et pertinents. La présentation d’un curriculum de cycle pensé dans une logique de stratification favoriserait la différenciation des parcours d’apprentissage de chaque élève. Elle offrirait à certains la possibilité de stabiliser, voire de développer leur niveau de pratique au sein des APSA, tandis que pour d’autres, il s’agirait davantage de progresser dans l’optique de combler l’écart à la compétence visée. Nous ne le savons que trop bien, les déterminants contextuels tels que la programmation influencent inexorablement le destin scolaire des élèves en EPS. Dans cette logique, il est fondamental que les enseignants de collège et de lycée acceptent de laisser aux élèves le temps de progresser à leur rythme dans les activités. Si nos propositions n’ont rien d’innovantes, elles visent néanmoins à dépasser les actuels « repères de progressivité » qui ne s’inscrivent pas dans le cadre d’une réelle démarche d’enseignement par compétence.
C’est à dire ?
Par exemple, en cycle 4, la Compétence disciplinaire « Réaliser seul ou à plusieurs, une prestation à caractère acrobatique valorisant le risque maîtrisé », donne comme repères de progressivité le fait de « S’éprouver dans des situations renversées et tournées ». Pour nous, ce n’est pas un repère ou un « passage obligé » (Groupes ressources de l’Académie de Créteil). Cette formulation ne renseigne ni l’élève, ni l’enseignant sur ce qui doit être réalisé pour qu’une étape d’apprentissage puisse être considérée comme franchie. En conséquence, elle entretient la confusion et surtout le manque de clarté vis-à-vis des objets d’apprentissages scolaires.
Selon vous, il y a donc un danger à laisser ces textes tels qu’ils sont ?
Dans l’intérêt des élèves et des enseignants d’EPS qui sont sur le terrain, ces textes ne peuvent pas être applicables en l’état. Le manque de cohérence et les imprécisions terminologiques nous paraissent aberrants à ce niveau de discours. De même, la trop grande marge de manœuvre laissée aux enseignants va à l’encontre d’une EPS égalitaire, de qualité et orientée vers la réussite de tous les élèves (filles et garçons). A ce propos, la liberté des équipes ne pourrait-elle pas s’envisager à travers la définition conjointe des formes de pratiques ? En effet, ces dernières s’expriment au sein d’un contexte singulier. En conséquence, elles devraient être adaptées aux contraintes environnementales et éducatives de chaque établissement. Dans ce cas de figure, le principal danger serait de ne pas disposer d’un cadre national susceptible de structurer les principales orientations de la discipline. S’il semble admis que les programmes ne pourront jamais faire consensus entre les différents protagonistes (les élèves et leurs parents, les enseignants, le corps d’inspection), ne faudrait-il pas envisager de consolider les dispositifs d’évaluation ? Quoi qu’il en soit, le projet de programmes doit être nécessairement révisé sans quoi l’EPS risque de s’enliser dans une conception d’enseignement régressive qui ne manquera pas de mettre en péril son identité.
Quelles pistes justement pour faire évoluer ces propositions de programme ?
La nouvelle organisation programmatique redéfinit une nouvelle matrice disciplinaire en EPS. La double classification (Compétence Propre et groupement d’APSA) laisse place aux seuls groupes d’activités. De manière analogue les emprunts terminologiques sont revisités. Néanmoins, ces évolutions structurales n’apportent aucune précision concernant le processus de réélaboration. Si nous concevons la matrice comme l’ensemble des éléments essentiels de savoirs qui structurent ce qui s’apprend à l’intérieur d’une discipline (Develay), la nouvelle classification n’est pas symptomatique de ce qui s’enseigne en EPS. Par conséquent, elle porte à confusion sans pour autant réussir à dépasser les obstacles antérieurs (clivage entre les compétences propres et les objets de savoirs caractéristiques de l’EPS). C’est la raison pour laquelle nous proposons de stabiliser le cadre programmatique actuel en cherchant moins à réformer qu’à identifier précisément les limites et les besoins de rénovation.
Comme nous l’avons vu précédemment, la dimension prescriptive des nouveaux programmes est trop minimaliste. En effet, la liberté pédagogique ne doit pas être confondue avec l’absence d’accompagnement. Ainsi nous sommes pour une liberté pédagogique encadrée et accompagnée. Si sur le plan axiologique nous défendons l’idée de liberté pédagogique, il n’en demeure pas moins qu’elle doit être cadrée, organisée et structurée. Être libre ce n’est pas évoluer seul. A l’inverse, éprouver sa liberté s’est se donner les moyens de contribuer activement à la formation d’un élève en devenir. C’est finalement s’autoriser à faire des choix réfléchis et cohérents en prenant appui sur un ensemble contextuel singulier. Dans cette acception, l’exercice de la liberté repose sur une nécessaire appropriation des enjeux programmatiques. Plus important encore, nous défendons l’idée selon laquelle l’encadrement professionnel concourt à l’épanouissement des acteurs du système éducatif. De trop nombreuses études (Pisa, 2012 ; Thélot, 2013) montrent que le manque d’accompagnement est la principale cause de démobilisation des professeurs. Selon nous, pour que cette liberté se mue en une relation d’accompagnement constructive, il est essentiel de soutenir et de guider les enseignants. Dans cette perspective, nous insistons avec force sur la nécessité : de redéfinir une nouvelle structure permettant de clarifier les niveaux d’exigences et l’organisation de la programmation d’APSA ; de réinterroger les dispositifs de formation continue et ce afin de solidifier le suivi et l’accompagnement des enseignants sur le terrain.
A vous entendre, il s’agit bien de reconstruire complétement les propositions actuelles ?
Selon nous, le souci de cohérence et de continuité doit indispensablement guider les orientations programmatiques. Malheureusement, dans son état actuel, le projet de programmes se révèle insatisfaisant. Un certain nombre de points sèment le trouble et la confusion au sein d’une profession qui manifeste ostensiblement son mécontentement. Voici les principales positions que nous réfutons : une absence incompréhensible de relations entre le cycle 3 et le cycle 4 ; une délimitation imprécise et dangereuse entre les cycles de découverte et les cycles d’accompagnement ; des repères de progressivité trop vagues qui restreignent la dynamique d’apprentissage ; une évacuation anticipée des compétences méthodologiques et sociales ; des formulations de « compétences et attendus » trop imprécises qui occultent la spécificité des APSA concernées ; un manque global d’unité qui conduit à la proposition d’une finalité différenciée ; un clivage implicite entre l’EPS et le sport scolaire ; une interdisciplinarité de façade (EPI) qui n’envisage pas la dimension opératoire et conceptuelle du travail en équipe.
Les multiples inquiétudes que nous relatons ici même posent très clairement la question d’un remaniement des programmes. Comment pouvons nous envisager de pérenniser un texte qui comporte un si grand nombre d’incohérences et d’approximations ? De notre point de vue, il est capital de redéfinir de nouvelles orientations articulées autour d’un cadrage national réactualisé et consolidé. Sans cela, nous craignons que les enjeux scolaires relatifs à l’authenticité des formes de pratique et à l’avènement du citoyen de demain ne soient considérablement atténués. En somme, il ne suffit pas d’immerger les élèves au sein des APSA pour favoriser l’acquisition des domaines du socle commun. Le cas échéant, il est indispensable de construire et de mettre en œuvre d’authentiques formes de pratiques scolaires.
Nous entendons bien vos remarques, mais comment pour le législateur organiser la reconstruction ? Quelle est selon vous la priorité ?
Pour de multiples raisons, il nous semble indispensable de rompre avec les propositions du projet de programmes. A l’heure actuelle, nous pensons que l’enjeu principal réside dans la formalisation d’un véritable parcours de formation. Pour que le cours d’EPS soit considéré comme un lieu d’expériences corporelles authentiques il est nécessaire de redéfinir le format des programmes scolaires. Cela passe notamment par la définition et la clarification d’un cadre programmatique unitaire permettant aux enseignants de concourir à la visée d’objectifs nationaux précisément identifiés. Qui plus est, à l’instar des programmes de 1996 nous pensons que la synthèse d’un ensemble de documents d’accompagnement permettrait de guider le travail du professeur au quotidien. Dans ces conditions, les rédacteurs seraient amenés à questionner les formes de pratiques scolaires inhérentes aux différentes APSA. Si nous concevons que la singularité des contextes de classe va à l’encontre de la généralisation d’une forme de pratique, il n’en demeure pas moins que les programmes ont pour vocation de faire vivre aux élèves les traits saillants de la culture physique, sportive et artistique. Par conséquent, ils doivent amener les enseignants à s’interroger à propos des « formes de l’étude » des APSA. En ce sens, les documents d’accompagnement conduiraient les équipes pédagogiques à travailler de concert pour contextualiser les propositions des programmes.
Finalement, l’enjeu pour la discipline est univoque. Il s’agit de passer d’une logique de classification d’APSA, de groupement d’APSA, ou de « champs d’expériences motrices » (Projet de programme), à la proposition d’un parcours de formation authentique et balisé :
Un parcours en partie piloté par les savoirs moteurs et méthodologiques à enseigner (les acquisitions) ; Un parcours de formation clair et cohérent qui prend en compte les ressources mobilisées par les élèves ; Un parcours de formation organisé par étapes. Leur agencement devrait permettre aux élèves et aux familles d’identifier des points de passages obligés pour évoluer dans les APSA.
En effet, de notre point de vue c’est l’individu qui est porteur de la compétence. La classification est donc un élément prescripteur qui peut enfermer les enseignants dans un choix d’APSA à enseigner, sans toutefois prendre en considération le contexte d’enseignement et les acquisitions prioritaires à développer en EPS.
Nos propositions vont donc dans le sens : d’une prise en compte du projet éducatif de l’élève en fonction du contexte local ; d’un balisage du parcours de formation (identifier clairement des étapes successives à atteindre, en s’appuyant sur des indicateurs de progression précis, lisibles et pertinents) ; proposer des formes de pratiques scolaires révélatrices d’une compétence attendue (dans des documents d’accompagnement afin de guider les enseignants dans leurs choix d’objets d’enseignement) ; orienter la formation initiale et continue sur les compétences à atteindre par les élèves et non uniquement sur les modalités d’entrée dans les APSA (levier important pour transformer les pratiques). Ainsi, il est fondamental que nous autres enseignants soyons en mesure de distinguer: « ce qu’il y a à apprendre » de « ce que nous souhaitons faire apprendre aux élèves » ; s’appuyer sur les TICE et la vidéo pour donner une image de la compétence afin d’avoir une compréhension de ce qui est attendue. Cela nécessite d’appréhender – dans le cadre de la formation initiale et continue – les modalités opératoires de la dialectique conditions/obstacles. C’est notamment l’étude et la connaissance des principes d’efficacité dans les APSA qui corroborent les stratégies d’intervention du professeur.
La cohérence du texte est selon vous l’enjeu principal de la réforme ?
Pourquoi ne pas conserver certains éléments des anciens programmes et éventuellement les améliorer et/ou les faire évoluer ? Faut-il à chaque fois tout déconstruire au gré des changements politiques ? Ne risque-t-on pas d’accentuer le décalage entre les intérêts politiques, les enjeux institutionnels et le travail des différents acteurs sur le terrain ? Enfin, l’accompagnement des enseignants dans le cadre de la formation continue sera-t-il à la hauteur des directives nationales ?
En l’état les enseignants sont livrés à eux mêmes. Sans être sclérosant les programmes ont pour vocation de prescrire et ce afin de garantir l’unité et l’égalité au plan national. Dans cette logique, les « repères de programmation » en cycle 3 nous semblent trop restreints et trop laconiques. En effet, c’est à partir des prescriptions institutionnelles et des contraintes locales que s’élaborent les programmations d’établissement. Sur cette base, des choix intéressants avaient été opérés dans les anciens programmes afin de permettre la construction – par les équipes pédagogiques – d’une « programmation exigeante, équilibrée et suffisamment diversifiée pour permettre aux filles comme aux garçons de réussir et d’acquérir une culture commune » (Programmes collège, 2008).
De même, il faut bien comprendre que multiplier les réformes, les programmes et les changements, crée de l’instabilité et de l’inquiétude chez les enseignants de terrain, mais également chez les parents. Ce texte est finalement imposé sans analyse du programme précédent et sans formation ni consultation préalable de la profession (nous pensons notamment aux EPI : Enseignements Pratiques Interdisciplinaires). Nous postulons que ce manque de cohérence et de lisibilité aura pour triste conséquence d’éloigner peut être plus encore les acteurs de terrain et le monde institutionnel. Les enseignants vont devoir assimiler de nombreux changements (EPI, socle commun, nouveau texte en EPS, etc.)… et tout cela sans formation continue.
Par exemple, si le développement des EPI à l’école et en EPS est intéressant en soi et pertinent dans la perspective de proposer des apprentissages signifiants aux élèves, quels moyens seront mis à la disposition des enseignants pour opérationnaliser et concrétiser ce travail interdisciplinaire ? Si les vertus du travail en équipe ont été démontrées, celui-ci ne se décrète pas. Or nous redoutons que l’intention, aussi louable soit-elle, de généraliser des innovations et des initiatives éducatives locales efficaces sans prendre en compte les processus de construction sous-jacents et les besoins d’accompagnement, ne conduisent paradoxalement à une démobilisation des équipes. L’imposition d’un modèle interdisciplinaire ne suffit pas à transformer les pratiques et les mentalités. C’est un raisonnement utopique qui entretient l’illusion du progrès et qui risque de servir d’appui à une culpabilisation des enseignants. Mieux vaut prendre le temps de valoriser et de consolider l’existant afin d’accroitre sa diffusion plutôt que d’en diluer les moyens.
Propos recueillis par Antoine Maurice et Benoît Montégut
Nouveaux programmes d’EPS : le DOSSIER
Pour aller plus loin, le CRIEPS a proposé un mode d’évaluation qui accompagne les progrès de l’élève, sur la base d’indicateurs lisibles et clairement identifiés (pour une illustration de ces principes en gymnastique, voir : CRIEPS, Evaluer et identifier ses progrès en EPS, revue EPS n°365, avril-mai 2015).
