» Les didacticiens et les pédagogues n’ont pas à se réjouir de ces nouveaux concours. La forte coloration « professionnelle » des épreuves est un cadeau empoisonné. Cette caricature achèvera les didactiques et la pédagogie ». André Ouzoulias , ancien professeur d’IUFM, juge les nouvelles maquettes des concours catastrophiques. Pour lui elles abaisseront le niveau des futurs professeurs.
Le ministère de l’éducation nationale (MEN) a mis en ligne le 19 avril six projets d’arrêté fixant l’organisation des nouveaux concours de recrutement des enseignants (CRPE, CAPES, CAPEPS, CAPLP, CAPET) et du nouveau concours de recrutement des conseillers principaux d’éducation (CPE). La première session de ces nouveaux concours aura lieu au printemps 2014 et sera ouverte aux étudiants inscrits en première année de master (ou de niveaux supérieurs : inscrits en deuxième année de master, titulaires d’un master complet ou d’équivalences, etc.). Ces projets d’arrêté définissent les épreuves de chaque concours en application d’une « maquette générique » publiée par le MEN (1) (2) en janvier dernier, laquelle énonçait des principes valables pour les six concours.
Avant toute chose, il convient de resituer ces concours dans le scénario de recrutement-formation retenu actuellement par Vincent Peillon et Geneviève Fioraso :
– le concours a lieu en fin de première année de master ;
– pour les lauréats, la seconde année de master est consacrée pour l’essentiel au stage, avec une obligation de service à 50 %, sous le double statut d’étudiant et de fonctionnaire stagiaire.
Ce faisant, avec ce scénario que les parlementaires n’ont pas été invités à discuter (les questions cruciales comme la place du concours, la conception et la durée de la formation, le financement des études et de la formation, etc. ne sont pas abordées dans le projet de loi), on revient au dispositif qui prévalait avant la désastreuse réforme Darcos-Pécresse, soit avant 2009, mais en pire (avec de nombreuses contraintes supplémentaires et une durée de stage très augmentée en deuxième année). La première année sera, comme elle l’était avant 2009, une année de bachotage. Les étudiants chercheront, avant toute chose, à « assurer au concours » et, comme on l’observait avant 2009, ils ne s’investiront guère dans les stages d’observation ou de pratique accompagnée qui pourront leur être proposés. Du reste, il semble que ceux-ci ne seront pas obligatoires… Tant pis pour les exigences d’une formation organisée sur le modèle d’une alternance progressive !
En seconde année, l’exigence d’enseigner de septembre à juin à 50 % (au lieu de 33 à 40 % avant 2009) ne laissera aux stagiaires qu’un peu plus d’une journée par semaine pour travailler avec leurs formateurs du master (l’année de M2 offrira entre 250 et 300 heures de formation hors stage au lieu de 450 environ avec les masters actuels). Disons-le nettement, la qualité de la formation est ainsi très compromise en seconde année. Cela rendra quasiment impossible la réflexion du stagiaire sur l’activité des élèves telle qu’il peut l’observer lors du stage et sur les processus cognitifs, émotionnels et sociaux par lesquels passent leurs apprentissages effectifs (ou qui se reflètent dans leurs erreurs). Tant pis pour les exigences de « l’articulation théorie-pratique » !
Les alchimies les plus expertes ne peuvent pas changer le plomb en or : le dispositif global étant structurellement très mauvais, les meilleures épreuves ne le rendraient pas plus acceptable. Si l’on est en droit d’analyser la nature de ces épreuves, c’est donc bien en gardant à l’esprit le contexte dans lequel elles s’inscrivent.
Un risque sérieux d’affaissement des connaissances disciplinaires pour les enseignants du primaire
Les six maquettes spécifiques sont fidèles à la maquette générique. Comme celle-ci le prescrivait, elles donnent la priorité aux « compétences professionnelles en cours d’acquisition ». Ainsi, si l’on prend l’exemple du CRPE (concours de recrutement des professeurs des écoles), la part du didactique est de :
– 13 points sur 40 pour la première épreuve d’admissibilité (épreuve de français et didactique du français),
– 14 points sur 40 pour la seconde épreuve d’admissibilité (épreuve de maths et didactique des maths),
– 60 points sur 60 pour la première épreuve d’admission (épreuve didactique dans un domaine au choix du candidat) (3),
– 100 points sur 100 pour la seconde épreuve d’admission (didactique de l’EPS + entretien sur une « situation professionnelle »).
Comme prévu par la maquette générique, le coefficient des épreuves orales d’admission vaut 2/3 de la note (160 sur 240). Or, comme on le voit dans le cas du CRPE, les épreuves d’admission étant exclusivement orientées vers l’évaluation des compétences professionnelles, la part globale des connaissances académiques est vraiment très maigre. Bien sûr, il est difficile de séparer connaissances académiques et connaissances didactiques, mais sur 240 points, seuls 53 points, soit 22 %, visent à vérifier explicitement la maîtrise par les candidats des connaissances académiques indispensables au futur professeur des écoles. Autant dire que les formations de première année de master (M1) seront essentiellement consacrées à la didactique ; la maîtrise des savoirs académiques y sera forcément un enjeu secondaire.
L’EPS est ici un exemple presque caricatural : les candidats seront interrogés sur la didactique de l’EPS à l’école primaire (enjeu : 40 points) mais, pour la première fois dans l’histoire des concours de recrutement des enseignants du primaire, on n’exigera plus aucune activité physique ou sportive de ces candidats. Même Xavier Darcos, sous la pression des professionnels, avait dû rétablir cette partie de l’épreuve, alors que, dans un premier projet, il en envisageait la suppression. C’est ainsi que les derniers concours comportent encore, au choix, une course de 1500 m ou une activité d’expression (danse). Certes, l’épreuve d’EPS était optionnelle mais en la rendant à nouveau obligatoire, le ministère vient de supprimer carrément la partie « activité physique ou sportive ».
Dans le premier degré, l’affaissement des connaissances académiques et disciplinaires des futurs enseignants résultera aussi du faible nombre de disciplines que le concours les obligera à réviser. Depuis 2009, sur les 13 disciplines enseignées à l’école primaire, les candidats étaient évalués sur 10 d’entre elles (en épreuves d’admissibilité : français, histoire, géographie, histoire des arts, instruction civique et morale, mathématiques, technologie et sciences expérimentales c’est-à-dire physique et biologie ; en épreuves d’admission : expression musicale ou arts visuels ou EPS).
Avec le nouveau concours, ils ne seraient évalués que sur 4 disciplines (en épreuves d’admissibilité : français et mathématiques ; en épreuves d’admission : EPS et une discipline au choix parmi les sciences et technologie, histoire, géographie, histoire des arts, arts visuels, éducation musicale, instruction civique et morale) (4) .
On peut s’attendre, par voie de conséquence, à une réduction sérieuse et générale des horaires de formation dans les disciplines autres que les 3 retenues comme « fondamentales ». C’est ainsi, par exemple, que le master PE (professeur des écoles) de l’ÉSPÉ de l’académie de Créteil prévoit d’ores et déjà 25 heures de formation en histoire et géographie (tout compris, connaissances académiques et didactiques) au lieu de 52 actuellement. Cette situation est vraiment alarmante.
Amplifiant ce phénomène, de nombreux candidats géreront leurs priorités en négligeant les disciplines absentes du concours. Celles-ci seront du même coup regardées comme de « petites disciplines ». Quelle cohérence y a-t-il ici avec les déclarations de Vincent Peillon sur le projet d’une « éducation libérale » qui devrait permettre à tous les enfants d’accéder aux œuvres de la culture (5) ? Le ministère de l’éducation nationale a-t-il pratiquement renoncé à la polyvalence des maîtres du primaire ? Est-il en train d’anticiper les effets de la réforme des rythmes scolaires qui pourrait voir à terme les « petites disciplines » artistiques et d’autres prises en charge par les collectivités territoriales dans le cadre des activités périscolaires ? En tout cas, ce nouveau concours modifiera fortement l’identité professionnelle des enseignants du primaire, très liée jusqu’ici à la polyvalence.
Et les CAPES ?
Les projets de CAPES paraissent suivre la même logique de forte coloration didactique des épreuves. Il y a donc là le même risque de voir s’affaisser le niveau de maîtrise des savoirs académiques. Comme le dit le GRFDE à propos de la maquette générique (6) : « les auteurs […] considèrent que les connaissances acquises en licence sont un ”socle” suffisant pour développer les capacités à enseigner. Or, il faut le dire clairement : dans la plupart des disciplines, depuis que la réforme LMD a diminué significativement les volumes horaires d’enseignement dans le premier cycle universitaire et, un peu plus encore après que la réforme récente de la licence a instauré une plus grande continuité avec le lycée et une spécialisation disciplinaire très progressive, la maîtrise des connaissances à l’issue de la licence s’avère absolument insuffisante pour enseigner l’ensemble des programmes du secondaire, de la sixième à la terminale. »
Alors qu’il faudrait, avant l’année de stage, approfondir les connaissances académiques et disciplinaires — c’est indispensable — tout en découvrant progressivement les enjeux culturels, sociaux, pédagogiques et didactiques du métier, avec ces nouveaux concours, pour les CAPES comme pour le CRPE, le centre de gravité de la première année du master ne sera pas la qualification académique et l’on ne pourra pas rectifier le tir en seconde année.
Certes, les pratiques varieront selon les disciplines du CAPES. Il est certain que les jurys, par le choix des sujets et le guidage des correcteurs, joueront un rôle déterminant dans la traduction pratique des textes officiels. La forte coloration professionnelle annoncée sera sûrement atténuée par nombre de jurys. Mais ils ne pourront pas l’empêcher, le cadre des épreuves et leurs coefficients vont dégrader la qualité de la formation disciplinaire des enseignants du secondaire en première année de master, semblablement à ce qui se passera pour les futurs enseignants du premier degré.
Quant à la composition de ces jurys, le projet ne garantit toujours pas que les candidats auront à faire à des personnels au fait des enseignements didactiques prodigués durant la première année de master. Ce problème touche tout particulièrement les jurys du CRPE, comme on le constate aujourd’hui dans maintes académies.
Le retour de l’épreuve « Agir en fonctionnaire… » ?
Il faut signaler aussi que l’épreuve « Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable » des concours actuels, sortie par la porte, semble revenir par la fenêtre, en seconde partie de la première épreuve d’admission du CRPE. Comment interpréter autrement ce passage : « La deuxième partie de l’épreuve vise à apprécier [la] capacité [du candidat] à se situer comme futur agent du service public (éthique, sens des responsabilités, engagement professionnel), ainsi que sa capacité à se situer comme futur professeur des écoles dans la communauté éducative » ? On retrouve les termes « responsabilité » et « éthique », mais la locution « fonctionnaire de l’État » est remplacée par « agent du service public ». Notons au passage que le ministère prend ainsi le risque de confondre dans une même catégorie, celle des « agents du service public », les enseignants recrutés par l’éducation nationale et ceux recrutés par les écoles privées sous contrat, lesquelles, on le sait, prétendent exercer une mission de « service public ».
Sur le fond, cette partie du concours reste discutable pour les mêmes raisons qu’auparavant (7). S’agissant du moment de l’évaluation, si l’on envisage une interrogation exigeante sur des éléments de législation et de réglementation, c’est légitime mais peu utile au stade du concours. Certes, d’un enseignant qui veut devenir inspecteur ou chef d’établissement, on est en droit d’exiger une connaissance exacte et systématique des textes des lois et des règlements et c’est un préalable évident. Mais peut-on exiger la même chose d’un étudiant avant qu’il entre dans son rôle d’enseignant ? Que le futur professeur des écoles dispose des connaissances de base en ce domaine — qu’il saura approfondir ensuite — cela peut fort bien se vérifier après le concours, à la fin de l’année de stage.
S’agissant de la modalité d’évaluation, si l’on veut vérifier que le futur enseignant agira de façon « éthique et responsable », à supposer que cette évaluation « pronostique » soit légitime, cela ne peut se lire que dans ses actes. En effet, est-ce prendre au sérieux cette dimension de la relation pédagogique si on laisse croire qu’elle peut se résumer à un exposé oral lors d’une épreuve de concours ? Là encore, c’est plutôt à la fin de l’année de stage qu’elle peut être prise en compte, avec les autres compétences du maître débutant, à travers un regard porté sur le travail de toute une année.
Quant au champ d’une épreuve au moment du concours, on peut bien sûr concevoir une interrogation destinée à évaluer la simple connaissance par le candidat des grands cadres législatifs qui fondent notre système éducatif et des valeurs de l’école de la République. Mais s’agissant des valeurs, elle pourrait difficilement vérifier que le candidat les a faites siennes. Qui peut penser en effet que cela soit possible en toute sincérité dans un concours ? Le candidat opposé à la laïcité de l’État et de l’école publique prendrait-il ce risque devant un quelconque jury ?
Quoi qu’on y fasse, cette épreuve est viciée. Dans le meilleur des cas, le jury entendra des discours sincères mais convenus et sans rapport avec les tensions réelles du métier et les contradictions de la pratique. Le plus souvent, il entendra les propos que les candidats croiront devoir tenir « pour avoir le concours ». Est-ce bien une façon de prendre l’éthique et le sens des responsabilités au sérieux ?
Comme l’a fait ici même Jean-Louis Auduc (8), il faut enfin signaler une bizarrerie de cette épreuve : elle n’est pas demandée aux candidats au CAPES. Le ministère de l’éducation nationale juge-t-il que leur moralité soit a priori plus assurée que celle des candidats au CRPE ? On peut aisément anticiper que les syndicats d’enseignants du primaire vont unanimement demander la suppression de cette partie de la première épreuve d’admission, ne serait-ce que pour rétablir l’égalité entre les candidats de tous les concours.
Les épreuves à coloration « professionnelle » : superficielles, illusoires et pernicieuses
La maquette générique disait : « Le recrutement a lieu en cours de formation initiale ; les compétences professionnelles sont donc appréciées alors qu’elles sont en cours d’acquisition. En conséquence, le modèle est construit afin qu’aucune des compétences évaluées ne nécessite une expérience professionnelle approfondie. »
Mais, à supposer que cette exigence d’évaluer les « compétences professionnelles », même de manière superficielle (puisqu’elles « ne nécessitent pas une expérience professionnelle approfondie ») soit prise au sérieux par les jurys, comme les candidats n’auront aucune expérience professionnelle effective du métier (les stages en responsabilité n’ont lieu qu’après le concours), elles seront évaluées « hors-sol », très loin du contexte réel de travail. C’est l’inspecteur général Jean-Pierre Obin qui disait, dans un interview à AEF le 31 janvier : « Il n’y a pas de compétences évaluables sans élèves ! Pour les épreuves orales, comment voulez-vous juger de la pertinence et de la qualité d’un geste professionnel sans élèves ? C’est comme si, au CAP de menuisier, on donnait tous les outils mais pas de bois ! C’est un exercice d’acteur, et on sait qu’actuellement, c’est bien ce qui se produit. Mesurer une compétence professionnelle ne peut se faire que devant des élèves. »
Si l’on veut défendre la didactique et la pédagogie, si l’on veut les prendre au sérieux, on ne peut que refuser cet exercice. Il est superficiel, illusoire et pernicieux.
Superficiel : avec lui, les concours tomberont dans le même travers que ceux d’avant 2009, les candidats pratiqueront la même répétition mal maîtrisée des discours didactiques et pédagogiques dominants, le plus souvent en servant au jury des stéréotypes en lieu et place d’un authentique questionnement et d’une approche critique des questions professionnelles.
Illusoire : les candidats les mieux notés seront les plus performants dans cet art discursif, mais ils ne feront pas forcément les meilleurs profs. Évaluerait-on la capacité d’un futur conducteur d’automobile à réaliser un créneau en lui demandant de décrire ses gestes successifs pour se garer en ville ? Non, bien sûr. Pourtant, pour le permis de conduire, si l’on suivait la logique adoptée dans ces nouveaux concours, on introduirait de telles questions de conduite dans les épreuves du code. Et — effet pervers de ces épreuves dites « professionnelles » — l’année suivante, durant leur stage, de nombreux lauréats seront convaincus d’avoir montré leurs compétences professionnelles au moment du concours quand d’autres se diront, face aux difficultés, que les épreuves et les enseignements de M1 étaient à côté du réel.
Pernicieux : les candidats ne chercheront pas à exprimer une pensée personnelle, à dire ce qui est juste et vrai selon leur intime conviction, mais à exprimer ce qu’ils croiront devoir dire pour séduire le jury et à se maintenir dans le discours « pédagogiquement correct » qu’ils croiront attendus d’eux.
Les didacticiens et les pédagogues n’ont pas à se réjouir de ces nouveaux concours. La forte coloration « professionnelle » des épreuves est un cadeau empoisonné. Cette caricature achèvera les didactiques et la pédagogie laissées agonisantes après la réforme désastreuse de Darcos-Pécresse. Elle conduira à se contenter d’une formation pédagogique très superficielle et créera les conditions institutionnelles de dérives dogmatiques.
Au total, alors que la réforme était censée construire une authentique formation au métier d’enseignant et stimuler l’appropriation pratique et théorique des savoir-faire professionnels, on réussira le tour de force de métamorphoser la didactique et la pédagogie en choses apprises dans les livres pour les besoins d’un concours, sans rapport avec une expérience pratique effective. Disons-le clairement : c’est une parodie de formation pédagogique !
Une dégradation historique
Le nouveau gouvernement avait tous les moyens politiques et budgétaires de mettre en œuvre une réforme historique de la formation des enseignants, à la hauteur de l’ambition proclamée de réaliser une École de la réussite pour tous. Mais ce qui se prépare, sans que le Parlement en débatte vraiment, c’est une combinaison incohérente d’anciennes recettes.
Ainsi, après avoir ramené le cadre formel de la formation initiale de trois ans (2 années de master + 1 année de stage) à deux ans (l’année de stage se confondra avec la deuxième année de master), le ministre Vincent Peillon revient au scénario d’avant 2009 avec un concours au milieu des deux ans de formation initiale, mais en pire (plus de contraintes pesant sur la formation, un durée de stage en responsabilité trop grande en M2, pas de gestion des flux…). On garde certes le cadre du master, mais c’est un ersatz de master : on ne se donne pas les moyens de mettre en œuvre une formation par et à la recherche ; en M2, les mémoires de recherche seront en fait des rapports de stage, comme avant 2009. Personne n’était satisfait de cette formation et c’est probablement la raison pour laquelle, au moment de la réforme Darcos-Pécresse, malgré la régression évidente qui en résultait, il n’y pas eu de vaste mouvement dans les écoles, collèges et lycées pour défendre le dispositif antérieur. Un simple retour en arrière à avant 2009 n’aurait pas été compréhensible. Mais le ministère de Vincent Peillon s’apprête à faire pire ! Pourquoi ?
Au total, au lieu du grand projet annoncé, on verra s’affaisser le niveau de formation académique, singulièrement pour les futurs PE. Or, on ne peut nullement viser une meilleure formation pédagogique si on dégrade simultanément la formation académique. Mais, de surcroît, la formation pédagogique ne sera pas améliorée. Elle restera superficielle si, comme on le voit ici, elle se résume en première année de master à la préparation des épreuves, et en seconde année, à la pratique du métier sans un temps organisé pour l’observer, l’analyser et la réajuster. Autrement dit, au total on conjugue une alarmante dégradation du niveau de maîtrise des savoirs avec une formation pédagogique inconsistante.
On peut comprendre l’amertume des formateurs à qui on demande de mettre en scène ce pauvre scénario. Et ce n’est sûrement pas ainsi que l’on résoudra la crise historique du recrutement.
Y a-t-il encore une issue ?
À ce stade, peut-on imaginer une remise à plat de la réforme ? Cela dépend du Sénat qui pourrait par exemple adopter les 7 amendements défendus par le GRFDE (9) . Cela conduirait à mettre en place, pour les lauréats d’un concours sur critères disciplinaires situé en L3, une formation académique et pédagogique de qualité en trois ans, en alternance progressive, sanctionnée par un master et rémunérée (10). Rappelons que ce dispositif serait beaucoup moins coûteux pour les finances publiques que celui retenu par Vincent Peillon et Geneviève Fioraso (11). On peut espérer que les parlementaires soient également sensibles à cet aspect budgétaire du dossier.
Cela dépend aussi des acteurs de la formation eux-mêmes : par des votes clairs et fermes de refus de cette réforme dans les CEVU (Conseil des études et de la vie universitaire) et CA (Conseil d’administration) des universités et les CE (Conseil d’école) des IUFM, ils ont le moyen d’exiger et d’obtenir que l’année transitoire 2013-2014 serve à organiser une réflexion sérieuse, sans précipitation, sur l’ensemble du dossier pour mettre en œuvre une authentique reconstruction de la formation des enseignants à la rentrée 2014. Ils ne doivent pas avoir peur : personne ne veut, personne ne peut conserver les choses en l’état. Et s’ils agissent ainsi, ils sont dans leur rôle : ils ne défendent pas des positions corporatistes, ils sont eux aussi dépositaires de ce bien commun, la formation des enseignants de la République.
Mais ils doivent agir sans tarder. Le temps presse.
André Ouzoulias
professeur agrégé honoraire de Philosophie, Université de Cergy-Pontoise (IUFM),
directeur de la collection Comment faire (coédition CRDP de l’Académie de Versailles-Retz),
cofondateur du Groupe Reconstruire la formation des enseignants (GRFDE).
Sur les nouvelles épreuves des concours
Et le point de vue différent de JL Auduc
Notes :
1 Ce texte doit beaucoup à la relecture et aux remarques de mon collègue et ami Didier Frydman, professeur agrégé d’Histoire à l’UPEC (IUFM de l’académie de Créteil) et cofondateur du GRFDE. Qu’il trouve ici l’expression de ma très vive reconnaissance.
2 http://cafepedagogique.net/searchcenter/Pages/Results.aspx?k=maquette générique
3 On voit revenir ici une épreuve sur un dossier fourni par le candidat alors que cette modalité avait disparu en 2006 en raison des grandes inégalités qu’elle engendrait.
4 La formulation retenue laisse même penser que les candidats pourront choisir, lors de leur inscription, histoire ou géographie, ce qui les conduirait ainsi à négliger une discipline de plus.
5 Vincent Peillon, 16 avril 2012, au Monde (chat des lecteurs) : « Les apprentissages fondamentaux sont essentiels, mais l’école de la République, depuis Jules Ferry, dont je reprends l’expression, a toujours voulu dispenser une “éducation libérale“, c’est-à-dire permettre à tous les élèves d’avoir accès aux œuvres de la culture. »
7 Qu’on me pardonne de reprendre ci-après un passage d’une tribune pour le SNUIPP :
http://www.snuipp.fr/Tribune-d-Andre-Ouzoulias L’analyse qui était faite à l’époque de l’épreuve « Agir en fonctionnaire… » n’a rien perdu de son actualité.
8 http://cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/01/21012013Article634943409409442871.aspx
9 http://grfde.eklablog.com/le-grfde-propose-sept-amendements-au-projet-de-loi-d-orientation-a79858273
10 Le GRFDE propose aussi, pour les titulaires d’un master, une entrée directe en M2 via un concours spécifique.
