Sylvain Connac, "La personnalisation des apprentissages" : extrait

Mises en situation

Situation 1 : vous souhaitez proposer une séquence à vos élèves pour qu’ils construisent la compétence « inférer des informations nouvelles (implicites) » en lecture. Que prévoyez-vous ?

Situation 2 : à la fin de la phase d’entraînement, après avoir organisé une construction de la trace écrite, certains élèves n’ont toujours pas appris à décoder l’implicite dans un texte, d’autres y parviennent plutôt bien et pourraient aller plus loin. Que faites-vous ?

Pédagotest : quelle conception de l’acte d’apprendre avez-vous ?

Consigne : chacune des onze questions suivantes interroge un domaine relatif à l’acte d’apprendre dans le cadre scolaire. Comme nous sommes, la plupart du temps, face à un écart entre ce que nous faisons réellement (F) et ce que nous espérons ou disons (D) de nos pratiques d’enseignement, il suffira, pour chaque item, de cocher la ou les réponses qui nous correspondent le mieux. Un tableau d’analyse permettra (peut-être) d’en savoir alors un peu plus sur ce que nous entendons par « apprendre à l’école »…

D	F	1 – Pour vous, apprendre, cela signifie :
		A –	Tenter de dépasser, avec d’autres et avec du savoir, des obstacles à mes représentations
		B –	Acquérir des informations délivrées par un expert dans la discipline
		C –	Franchir pas à pas des étapes cognitives de plus en plus complexes
		D –	Se construire par soi-même des savoirs qui nous sont extérieurs

D	F	2 – Ce que sait déjà un élève au sujet d’un savoir à enseigner (ses représentations) :
		A –	Est primordial, c’est à partir de ces acquis que le reste va se construire
		B –	Sert à déterminer à quel niveau de la progression je vais débuter mes apprentissages
		C –	Est un support pour se poser de nouvelles questions et faire évoluer les représentations
		D –	N’a pas beaucoup d’importance, ce qui compte est l’apprentissage final, plus correct

D	F	3 – Pour permettre aux élèves d’apprendre, l’enseignant :
		A –	Organise la classe pour qu’ils partent de ce qu’ils savent et arrivent à ce qu’ils sont en mesure d’acquérir
		B –	Balise les parcours pour que chacun effectue une tâche qui lui corresponde et fasse progressivement évoluer ses acquisitions
		C –	S’efforce de préparer ses leçons pour qu’elles rendent accessibles les savoirs à enseigner
		D –	Multiplie les situations où ils pourront essayer de dépasser des obstacles à partir de ce qu’ils savent et acquérir de nouveaux savoirs

D	F	4 – Dans le cadre du travail didactique, interagir avec ses camarades :
		A –	Suscite de l’émulation entre les élèves, de manière à ce qu’ils aient davantage envie de progresser individuellement
		B –	A un faible impact sur les apprentissages et génère du parasitage
		C –	Est l’occasion de confronter les représentations et de fédérer les ressources individuelles face à une situation qui pose problème
		D –	Est essentiel pour mobiliser ses connaissances, leur donner sens et en construire de nouvelles

D	F	5 – Un élément de savoir ou une compétence élémentaire :
		A –	Constitue un objet que l’élève doit se construire à partir de ce qu’il sait déjà
		B –	Est une production autonome de l’élève apprenant
		C –	Est la base de l’intervention de l’enseignant et la visée de tout apprentissage
		D –	Doit être scindé en petites entités pour une meilleure appropriation par les élèves

D	F	6 – Savoirs et connaissances :
		A –	Les savoirs sont plus fiables que les connaissances
		B –	Ce sont les entités de départ pour construire les échelles d’objectifs
		C –	Les savoirs sont universels alors que les connaissances sont plus singulières
		D –	Dans l’apprentissage, les connaissances sont plus importantes que les savoirs

D	F	7 – Faire travailler activement des élèves :
		A –	C’est essentiel à condition qu’il y ait un lien direct avec les savoirs en jeu
		B –	C’est utile si chaque élève se retrouve en activité autour d’un objectif identifié
		C –	C’est important pour leur permettre de construire des connaissances
		D –	C’est intéressant si on souhaite créer les conditions pour mieux comprendre

D	F	8 – Lorsqu’un élève se retrouve en difficulté ou en échec, c’est :
		A –	Qu’il n’est pas parvenu à entrer dans un processus de construction de ses apprentissages
		B –	Que les informations données ne sont pas assez clairement énoncées ou que des raisons extérieures à la classe l’empêchent de les recevoir
		C –	Qu’il ne crée pas suffisamment de lien entre ce qu’il sait et les savoirs en question
		D –	Que les objectifs de travail sont trop ambitieux, qu’il faut en revenir à des tâches plus élémentaires

D	F	9 – Pour remédier à la difficulté scolaire d’un élève :
		A –	On le place devant un obstacle qu’il reconnaît et on fournit les outils pour le dépasser
		B –	On l’incite à mieux tenir compte de ce qu’il sait déjà
		C –	On lui fait répéter la tâche jusqu’à ce qu’il la réussisse
		D –	On améliore ses méthodes d’enseignement, par exemple en variant les supports

D	F	10 – En classe, l’autorité et la discipline sont nécessaires pour :
		A –	Que les informations transmises soient correctement reçues
		B –	Que chacun puisse se concentrer sur un travail qui lui correspond
		C –	Qu’il y ait confrontation entre les représentations des élèves et les savoirs à enseigner
		D –	Que les élèves se sentent autorisés à agir

D	F	11 – Un élève apprend mieux lorsqu’il :
		A –	Écoute attentivement ce qui lui est expliqué par un expert
		B –	Se pose de nouvelles questions sur ce qu’il sait et recherche des réponses
		C –	On ne peut pas répondre, on peut juste créer de bonnes conditions pour apprendre
		D –	Parvient à dépasser un obstacle personnel à partir d’une rencontre avec un savoir

Une fois les onze questionnaires travaillés, pour chacun d’eux, entourer les réponses choisies dans le tableau ci-contre, pour les « dire » (D) ainsi que pour les « faire » (F).

Ensuite, comptabiliser les réponses collectées dans chaque colonne.

Enfin, se reporter aux commentaires pour analyser et interpréter les résultats.

	♣		¨		♥		♠
Items	D	F	D	F	D	F	D	F
1	D	D	B	B	C	C	A	A
2	A	A	D	D	B	B	C	C
3	A	A	C	C	B	B	D	D
4	D	D	B	B	A	A	C	C
5	B	B	C	C	D	D	A	A
6	D	D	A	A	B	B	C	C
7	C	C	D	D	B	B	A	A
8	A	A	B	B	D	D	C	C
9	B	B	D	D	C	C	A	A
10	D	D	A	A	B	B	C	C
11	B	B	A	A	C	C	D	D
Totaux

Analyse des réponses au test « Conceptions de l’acte d’apprendre » :

– pour la famille des réponses ♣ : conception autostructurelle de l’apprentissage ;

– pour la famille des réponses ¨ : conception hétérostructurelle de l’apprentissage ;

– pour la famille des réponses ♥ : conception comportementaliste (ou behavioriste) de l’apprentissage ;

– pour la famille des réponses ♠ : conception interstructurelle de l’apprentissage.

Si on s’appuie sur la typologie proposée par L. Not (1988), on peut distinguer quatre grandes conceptions concernant les formes d’accès au savoir :

♣ L’autostructuration, pour laquelle la connaissance est une production autonome de l’apprenant. Les élèves apprennent à partir de leurs représentations, qu’ils font évoluer en fonction des besoins et désirs qu’ils ressentent. L’autostructuration est principalement le fruit des pédagogies non interventionnistes, d’écoute active. Elles ont l’intérêt de partir de ce que sont les apprenants et de les faire grandir tous selon leurs capacités. Mais elles ont l’inconvénient, lorsqu’elles s’adressent à un public qui en a les potentialités, de ne pas suffisamment enrichir le milieu de travail des élèves et donc de moins favoriser leur rapport aux savoirs.

¨ L’hétérostructuration, pour laquelle le savoir est transmis par l’enseignant à l’apprenant. Les représentations initiales sont niées, seules comptent les informations qu’on reçoit. L’hétérostructuration correspond davantage à la tradition pédagogique, aux approches défendues par ceux qui sont nostalgiques d’une époque dont les caractéristiques ne nous correspondent plus. L’avantage de ces conceptions est qu’elles véhiculent une véritable mise en avant des savoirs et qu’elles fabriquent une élite scolaire. Les principaux inconvénients sont que ces conceptions ne coïncident pas avec ce qu’on connaît du fonctionnement du cerveau et qu’elles ne sont plus du tout adaptées aux classes hétérogènes, en niveaux et en cultures : elles peuvent engendrer des sélections précoces dramatiques pour les élèves qui font l’objet d’une mise à l’écart.

♥ Le comportementalisme, où le savoir est acquis par petites entités, relatives à des situations progressives. L’élève est censé apprendre en étant soumis à des injonctions extérieures qui le guident selon une succession de courtes actions à enchaîner. Ces approches, surtout utilisées dans la pédagogie assistée par ordinateur, ont l’avantage de déterminer de manière précise les objectifs à atteindre et les étapes à franchir pour y parvenir. Elles ont aussi la capacité de tenir compte de l’hétérogénéité d’un groupe. Mais en même temps, à trop vouloir découper, elles nient la complexité des savoirs et parasitent le transfert des apprentissages.

♠ L’interstructuration, où la connaissance suppose l’acquisition d’un savoir préexistant mais celui-ci doit être reconstruit par l’apprenant. Il s’agit des conceptions qui correspondent le mieux à ce que les recherches peuvent avancer en matière d’apprentissages. Une approche interstructurelle insiste sur l’action réciproque entre, d’une part, un sujet actif dans la construction de son propre savoir et, d’autre part, la présentation formelle des savoirs à enseigner. Apprendre correspondrait alors à une action de l’apprenant, modifiant durablement ses représentations, dans le sens de la nature des savoirs à enseigner et des compétences à développer. J.-P. Astolfi explique qu’apprendre est un synonyme d’appréhender, pas seulement au sens figuré (appréhender une notion) mais aussi au sens propre : appréhender un voleur. Pour apprendre, on doit donc s’emparer de l’information pour se l’approprier, l’apprivoiser. « L’a ppréhension est toujours une sorte de captation par le sujet, qui lui permet d’assimiler ce qui est déjà socialement acquis et culturellement disponible, mais qu’il doit reconquérir pour son propre compte ¹. »