François Bon : Apprendre l’invention

La lecture du recueil en effet interroge : elle met en question les représentations de la littérature, les programmes, la pédagogie, le fonctionnement même de l’institution. Elle étonne aussi : comment se fait-il que François Bon n’ait toujours pas été entendu, en particulier dans l’Education nationale ? que d’année en année, contre vents et marées du conservatisme, il doive ainsi s’acharner à convaincre qu’il est possible de diffuser au plus grand nombre un rapport vivant à la littérature ? que durant la période envisagée, qui correspond à l‘avènement d’un nouveau public dans les lycées et à l’université, on ne tienne pas davantage compte des conseils de celui qui, dans chacun de ses ateliers d’écriture, réalise une belle démocratisation du savoir, transmet le bonheur d’écrire, de lire et d’apprendre, et ce quelle que soit l’origine des participants ? que les programmes de français les plus récents (construits par exemple autour d’une répartition de la littérature en siècles et en genres) constituent même une régression par rapport aux programmes précédents (qui avaient introduit et légitimé l’écriture d’invention, dans les cours et au baccalauréat) ? …

François Bon sera l’invité du séminaire PNF qui se tiendra en novembre 2012 à la Bibliothèque nationale de France, autour des métamorphoses de l’œuvre et de l’écriture à l’heure du numérique. Pour que se déploie le « renouveau des humanités » qui en est l’enjeu et que ce livre déjà appelle de ses vœux, espérons que sa parole, toujours captivante et stimulante, enfin porte : son expérience lui confère autorité et il serait judicieux que le corps enseignant accepte de retourner la caméra pour changer de point de vue, qu’il consente à être regardé par un écrivain (en l’occurrence aussi pédagogue) au lieu de le regarder (comme à l’accoutumée). Souhaitons qu’alors enfin s’accomplisse la mission assignée, par lui et sans doute par tous, à l’enseignement du français et de la littérature : « (…) peut-être même qu’elle se contenterait facilement du mot amour. Même pas amour de ou amour pour. L’amour lire, l’amour langue. »

« Je crois que, très simplement, une perception vivante de la littérature passe par le geste, par sa pratique. Et que c’est cela dont il faudrait, progressivement, réensemencer la transmission éducative »

« La littérature rejointe de l’intérieur, et non pas examinée comme si elle était sur un piédestal »

« Ne tombons pas dans la vieille opposition Proust — Sainte-Beuve : la vie n’explique pas l’œuvre. Mais à force de prêcher le contraire, l’œuvre sans la vie, hors ce qui y a conduit, comme si la littérature naissait d’elle-même, naissait de là où on l’enseigne, on s’est coupé d’une veine vivante. »

« Et je ne parle même pas de ce qui m’est encore plus cher, pareil qu’on n’apprend pas le judo en regardant un combat, l’écriture suppose d’être pratiquée pour être vivante. »

« Les enseignants savent de plus en plus nombreux que poser l’écriture comme pratique et comme expérience, et non pas comme objet extérieur dont il faudrait se saisir des codes parce qu’ils sont les codes du dominant, du diplôme et du curriculum vitae, c’est permettre de réintroduire le poète dans son rôle de celui qui va en avant. »

« Je pense à cette phrase d’Edmond Jabès : Pratiquer l’écriture c’est pratiquer, sur sa vie, une ouverture par laquelle la vie se fera texte. »

« L’enjeu en particulier des ateliers d’écriture en milieu scolaire : au lieu que la littérature soit sur piédestal, forer un par un des petits tunnels au cœur de la langue. Rencontrer la langue depuis la nécessité qu’elle prend pour soi-même. Et les textes ramenés sont des fleurs étranges et souvent fulgurantes. »

« Le travail qu’on fait, dans nos ateliers d’écriture, c’est de reconstituer l’expérience du présent dans la langue. »

« La littérature n’a jamais appartenu à personne, parce que tous ont nécessité de la langue au cœur de leurs apprentissages essentiels : à nous de faire qu’elle puisse redevenir présente comme recours en la restaurant comme pratique, en restaurant qu’elle ne soit plus le code d’une seule matière. »

« Parce que ceux qui sont là, dans l’extrême, nous enseignent comment les mots sont encore la vie jusqu’ici dans la friction. Et que cette vie, nous en avons besoin en amont dans la totalité du dispositif : il n’y a pas de lieu d’enseignement aujourd’hui préservé des frictions du monde. »

« L’an dernier, c’était avec une classe de cinquième dite S.E.S. ou S.E.G.P.A., les sigles changent souvent, pour une même réalité : ceux qui à quatorze ans sont déjà en bascule hors du système scolaire. L’une à qui je demandais de parler de photos qu’elle aimait, m’a écrit, au bout d’une heure : « Rien. Rien. Rien. Rien. Le feu dans ta maison. » On a parlé, après. Pour découvrir que, de famille d’accueil à famille d’accueil, jamais elle n’avait été photographiée, elle. Travailler avec des jeunes en difficulté ce n’est pas faire bonne œuvre dans une grande cause : c’est la possibilité inappréciable pour nous de revalider notre lecture des signes du monde dans un écart grandi avec le langage. »

« On sait tous que Julien Gracq est un auteur majeur, on ne sait pas forcément que la première page du très beau récit « Les Eaux étroites » est un formidable déclencheur d’écriture, collège ou lycée, BEP ou fac de sciences. Ou cinquième SEGPA ou prison, où on fera pratiquer efficacement le même exercice à condition justement qu’on ne se soit pas dispensé, la veille au soir, d’un temps suffisant de concentration sur la machine gracquienne, quand bien même avec eux on ne l’évoquerait pas. »

« Alors, emmener une classe de quatrième dans la galerie commerciale et leur dire de noter sans discontinuer, pendant ces cinquante minutes, ce qu’ils voient et entendent, s’inscrit dans un manque global de description du monde. »

« C’est pour cela aussi que j’aime cette phrase de Novarina : écoute le monde entier appelé à l’intérieur de nous. Au lieu d’avoir d’un côté ce qu’on se dit entre nous, et de l’autre côté l’univers rigide des livres, on a retrouvé l’instance où la parole elle-même, la parole nue, compte et se donne. Alors on a gagné : le langage n’est plus l’apanage du dominant, il est revendiqué. »

« Se rendre possesseur de la langue, c’est prendre possession de soi-même, voilà qui est en partage intangible, ce sur quoi on peut s’appuyer, ce avec quoi on peut travailler. »

« Souvenez-vous des premières lignes d’un des plus beaux livres de notre langue, « Le Grand Meaulnes » : le narrateur, le jeune François Seurel, revient à la maison, le soir. Meaulnes n’est pas là, mais sa mère explique qu’elle le met ici en pension parce qu’Augustin Meaulnes vient de laisser son frère se noyer dans un étang, relation de Meaulnes à son frère, alors que le narrateur va prendre la place, donc sous le signe de la mort, et ces étangs, ceux de la rencontre de Meaulnes et d’Isabelle de Galley. Le narrateur entend les pas d’Augustin Meaulnes dans le grenier de sa maison, il y a trouvé des pétards de quatorze juillet, et le livre commence par un feu d’artifice dans la cour, éloge de la brièveté, qui nous est rendu plus angoissant par la brièveté ensuite de celle d’Alain-Fournier, tué à la guerre. Mais il y a eu le mot grenier, et les objets accumulés, séparés du temps, le même temps qu’on va brûler. Allez à Bobigny, et cherchez des greniers : en classe de quatrième on ne connaît pas ce mot. Mais on a eu une Nintendo, et on l’a mise à la cave. Mais dans la cave on n’accumule pas, on revend. Et un an après on rachète à un troisième. En passant du grenier à la cave, la mémoire par accumulation est devenue mémoire par circulation. Si on ne se pose pas le problème de la ville, on peut toujours tenter de donner le goût de lire le Grand Meaulnes. Et si on est en échec sur ce goût de lire, et de transmettre la singularité Grand Meaulnes, on liquidera aussi la fonction même de la mémoire, en tout cas on privera la fonction mémoire du corps social d’une part de sa reproduction collective. On ne peut pas s’interroger sur la littérature de jeunesse sans s’interroger, et donc avec les moyens de la littérature toute entière et sans autre détermination, sur le monde qu’elle traite, dans sa plus haute complexité, et donc que même quelque chose d’aussi fondamentalement simple que la mémoire, dans son rapport aux objets, se soit déplacé d’une génération à une autre. Rêve-t-on de la même façon, quand on a ses quinze ans dans un quinzième étage ? C’est à nous d’aller l’apprendre. »

« La division par genre, nouvelles, poésie, théâtre, doublée d’une division par séries horizontales de temps (siècles, mouvements littéraires conceptualisés) est par exemple mineure et inefficace, alors qu’elle reste dominante dans l’organisation de la transmission universitaire. »

« La division en siècles de la littérature dans notre tradition universitaire : ni aux USA ni en Allemagne on ne procède ainsi. Écrivain, on se sert de Joyce pour lire Rabelais, et de Rabelais pour lire Joyce : à l’école, d’un bout à l’autre, c’est interdit. »

« La division par genre qui a elle-même une histoire, est saisie dans son état d’avant Proust pour devenir le prisme dominant de l’appréhension littéraire, prolongeant ses reflets déformants sans doute pas trop sur Diderot ou Rousseau, mais nettement sur Chateaubriand, et avec un effet d’amplitude maximale pour l’étroite période d’où elle fonde ses schèmes : quelle importance exagérée par exemple on a pu donner aux romans de Maupassant, ne serait-ce que vis-à-vis de ses nouvelles, mais tout simplement par rapport au corpus littéraire tout entier, sous prétexte que la dominante marchande actuelle reste celle du roman. Seulement, cette dominante, qui n’est pas effective dans la grande masse de nos lieux actuels d’enseignement, accroît l’écart entre ce que nous proposons et cette nécessité à réactiver de la langue. Cette idée-là est vitale : prendre la littérature par son ventre, son moteur, travailler sur l’embryon autant que sur les formes achevées. »

« Il y a un espace, que l’enseignement des lettres, en séparant la littérature par tranches horizontales de siècles et cloisons verticales de genres, ne permet pas d’appréhender. »

« Constat d’un autre niveau d’obstacle : la mutation langue/monde, évidente dans la coupure urbaine, n’est pas une coupure partielle, réservée à ceux des cités. La pensée du temps, l’idée de la matière, la compréhension globale de l’univers, voire de notre moi organique et du cerveau, tout cela qui dans l’histoire a conditionné le récit et la syntaxe, a été en quelques décennies retourné comme un gant : là où les récits et la syntaxe doivent, pour redevenir cette peau vivante de notre compréhension du monde, appréhender le temps non linéaire, la complexité du réel, la non-causalité et l’inconnu quant à l’existence même de la matière — comme au temps de Rabelais, juste avant l’invention de la lunette optique —, quant à qui nous sommes et ce que nous sommes, nous répondons encore par une séparation de fait des savoirs. »

« Surprise toujours de constater, dans une prison de jeunes, comment ce qu’ils affirment lire d’abord c’est la poésie, leçon inverse de la ville qui nous entoure. »

« Le contemporain brûle, alors que c’est par ce biais que la littérature de toujours prend son visage transmissible, son exigence pour l’instant. »

« Pas sûr que Zola soit aussi déclencheur que Lautréamont pour restaurer en classe de première la littérature comme nécessité et plaisir : j’exagère, mais la tendance de fait exagère bien plus dans l’autre sens. »

« Exemples, radicalement contemporains et miraculeusement accessibles, qui peuvent se saisir dès le collège : Perec, « Espèces d’Espaces », Novarina, « Vous qui habitez le temps », Gracq, « Les Eaux étroites », Beckett, « Compagnie », Charles Juliet, « Lambeaux ». Dans le domaine étranger : Kafka, « La Muraille de Chine », Thomas Bernhard, « Un enfant », Italo Calvino, « Dans les villes invisibles », Khalil Gibran, « Le Prophète ». Et je ne dévoile pas toutes mes batteries. À condition que quelqu’un vienne une fois vous en parler et vous montrer ce qu’on peut en faire ? »

« J’ai pu assister à des représentations de « En attendant Godot » dans une salle de gym de prison, ou me lancer moi-même à lire à haute voix Beckett (Premier amour) à des lycéens pour expérimenter cela : que cette littérature de l’extrême peut être immédiatement recevable par un public d’aujourd’hui, sans préparation au fait littéraire, parce qu’à cet endroit le langage coïncide avec leurs nécessités immanentes. C’est cet effet de court-circuit qui laisse à notre démarche une part irréductible d’irrationnel, mais dont il s’agit d’instaurer, de façon urgente, le possible recours dans les pratiques éducatives. »

« Fait irréversible et positif : la reconnaissance symbolique de l’écriture d’invention confère de toute façon un début de légitimité à une multiplicité de pratiques alternatives, toutes basées sur l’écriture créative. Mais il ne faudrait pas que ce qui massivement émerge des usages neufs, c’est ce très vieux fait de l’écriture ne se confrontant qu’à son corpus déjà figé, et mimant seulement l’invention en étendant à l’horizontale le corpus existant. »

« Mort au pastiche »

« La littérature ne s’invente pas en se considérant elle-même, mais par cette soumission aux conditions du monde. Cela nécessite d’accepter un saut peut-être périlleux : accepter de fonder les usages écrits et les syntaxes dans cette relation des élèves à leur immédiat présent, pour que ce recours à la langue soit accepté comme nécessité, et construire depuis ce sentiment d’un nécessaire le recours et l’aspiration à la littérature. »

« Pourquoi pas, par amplification, une grille de 8 notations sur 5 points, divisée en 2 pour la note sur 20, dont la liste serait par exemple : richesse dans le sensible et l’imaginaire / résonance du monde et inscription du dehors / dialogue avec l’énoncé ou la contrainte / audace de structure et affirmation formelle / qualités de chant et de rythme / résonance intellectuelle et culturelle / maîtrise des syntaxes / conventions d’orthographe et grammaire ? »

« Mais pourquoi pas, encore mieux, un contrat de l’enseignant avec sa classe permettant à ceux qui choisiraient en début de première l’option écriture d’invention de se présenter à l’EAF avec un dossier incluant leurs productions tout au long de l’année, pour un entretien raisonné sur leurs lectures, l’évolution de leur écriture, et ce qui s’en est induit pour la langue ? »

« Je crois qu’un mot résumerait bien tout cela, simplement il n’invente rien, et dispose déjà d’une chaire au Collège de France. C’est le mot poétique, comme gymnastique, mathématique ou physique ou musique. Il y a beau temps que la poésie ne le revendique pas seule : il y a poétique du récit, poétique de la prose, écrire poétique de l’invention en implique la didactique, et on peut même scandaleusement prétendre à certaine poétique du monde, y compris à Clichy-sous-Bois, quand on s’en échappe par le toit de l’immeuble. Il inclut ce concept d’expérience, qui fait violence, il inclut cette nécessité de former et d’aller en avant, et il échappe même à cette triste momification en siècles de l’enseignement littéraire. »

« Oui à une instauration de la poétique comme discipline, de pratique, invention et transmission. »

« (…) j’ai toujours tenu à ce que le rapport à la pédagogie de la langue soit séparé de cette évaluation : Flaubert savait l’orthographe, il la perdait dans ses premiers jets – pas de critère d’orthographe ou de grammaire. »

« La grammaire devient notre vocabulaire narratif quand on la déplace, mais non pas dans un processus volontaire : il faut accepter le dialogue avec l’irruption du non-normé, et savoir la part aveugle de cette naissance. « La fable de toi fabulant d’un autre avec toi dans le noir. Et comme quoi mieux vaut tout compte fait peine perdue et toi tel que toujours. Seul. » Je ne saurais pas évaluer ou noter une telle phrase : mais je me souviens, à l’IUFM de Lyon, dans une conférence proposée par la Villa Gillet, d’avoir improvisé sur cette seule phrase pendant une heure en y voyageant comme dans un monde. C’est une des dernières de Samuel Beckett. »

« On ne nous a jamais pris au sérieux pour l’intervention dans les IUFM, alors que ces techniques de terrain sont vitales pour les jeunes enseignants. »

« J’en ai assez d’être impoli à répondre quasiment chaque jour à des enseignants que je n’ai pas la possibilité matérielle de les aider. »

« À une question centrale, bien forcé de constater que, hors exceptions notables (trois lieux de formation universitaire à la conduite d’ateliers d’écriture : Aix-en-Provence, Montpellier et Rennes, c’est ridiculement restreint devant l’importance de la question… et des écrivains à disposition d’une fac pour une présence active non ponctuelle, combien ?), l’institution ne répond essentiellement que par du bricolage au coup par coup… »

« Pourquoi pas un centre de ressources, où accueillir une fois par mois, pour des stages d’une semaine, deux groupes de quinze enseignants venus de tous les rectorats, mais porteurs des mêmes interrogations, de la même richesse, et animer ces stages à quatre par rotation, binôme de pédagogues, binôme d’écrivains. En deux ans, quatre cents enseignants pourraient être devenus des relais actifs de l’écriture : ils existent déjà, mais dans l’isolement. Avec juste deux souhaits : revoir les stagiaires d’un groupe quelques mois après le premier stage pour suivre ensemble ce qui en a découlé sur le terrain, et contrainte acceptée ensemble d’un dialogue Internet permanent sur ces initiatives de terrain »