Formation des enseignants : Les propositions du GRFDE
Chercheurs, formateurs, professeurs, les membres du « Groupe Reconstruire la Formation des enseignants » (GRFDE) se situent à gauche, voire très à gauche. Leur appel est signé par François Dubet, Patrick Rayou, Jean-Yves Rochex, Rémi Brissiaud, André Ouzoulias, pour ne citer que les plus connus des lecteurs du Café. Le GRFDE préconise un concours après la licence, suivi de deux années d’études rémunérées.
Reconstruire la formation des enseignants
Avec la réforme dite de la « mastérisation », les gouvernements de Nicolas Sarkozy ont démantelé la formation des enseignants. On connaît les conséquences de cette politique inspirée par les dogmes ultralibéraux : l’État s’est totalement désengagé, il n’y a plus de cadrage national de la formation, les acteurs ont été délibérément mis en concurrence. On a assisté à la fin de l’égalité territoriale et sociale dans l’accès des étudiants au métier d’enseignant et à la naissance d’un marché de la formation des maîtres. La formation en alternance a disparu, les lauréats des concours sont maltraités, désormais jetés sans préparation suffisante et, pour certains, sans stages préalables dans les établissements scolaires, soumis dès leur première année à un service à temps complet ou presque…
Cette réforme, c’est maintenant une crise, inédite par son ampleur, d’une extrême gravité, celle du recrutement : au lieu de revaloriser le métier d’enseignant, elle conduit des dizaines de milliers de jeunes à se détourner de leur souhait de devenir enseignant. Les fondations de notre école ont été sapées. Cette réforme a conduit à abandonner les enfants du peuple. Elle signait le renoncement de l’ex-majorité UMP à l’ambition d’une école démocratique.
Dans les établissements scolaires, dans les universités et les IUFM, enseignants, stagiaires, inspecteurs, étudiants, formateurs, chercheurs exigent unanimement que cesse ce saccage. C’est aussi une demande pressante des parents d’élèves. Tous attendent que l’actuel gouvernement tourne cette page noire de l’histoire de notre école et s’engage avec détermination dans la reconstruction de la formation des enseignants. Ce chantier commande l’avenir de notre école, de notre société et de son économie. C’est le chantier prioritaire de la politique d’éducation à venir, afin de confier tous les élèves, dont la scolarité obligatoire dès 3 ans doit se poursuivre jusqu’à 18 ans, à des enseignants bien formés.
Le collectif des formateurs d’enseignants auteur du présent texte affirme avec clarté et force que la formation des enseignants et la recherche en éducation relèvent de la responsabilité de l’État. Elles demandent de sa part un effort budgétaire conséquent et durable, qui doit être regardé comme un investissement d’intérêt général particulièrement utile, non comme un coût.
Mais il ne peut être question de revenir aux modalités de la formation et à son organisation antérieures. Notre ambition est en effet de contribuer à construire une nouvelle école publique, républicaine, démocratique et humaniste, une école émancipatrice qui permette à tous les enfants du peuple d’accéder aux savoirs, à la culture dans toutes ses dimensions, à la formation professionnelle et à la citoyenneté, une école de l’égalité, conçue pour les enfants qui n’ont que l’école pour apprendre.
C’est pourquoi la reconstruction de la formation des enseignants doit respecter quelques principes essentiels nécessaires à la réalisation de cette ambition. Nous les formulons ici, en tant que collectif autonome, non pour livrer un plan tout ficelé, mais pour les soumettre à tous ceux qui ont à cœur la qualification disciplinaire, éthique et professionnelle des enseignants : enseignants, formateurs, parents, citoyens, syndicats, collectifs, associations professionnelles, sociétés savantes, etc.
Ces propositions s’inscrivent dans la perspective politique ouverte par la défaite de Nicolas Sarkozy aux élections présidentielles, puis par l’élection d’une majorité socialiste à l’Assemblée nationale. Aussi se veulent-elles, en cette rentrée, une contribution constructive à la « Concertation nationale pour la préparation de la loi d’orientation et de programmation sur la refondation de l’École » organisée par le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Vincent Peillon. Elles sont également une manière de participer à la préparation des prochaines Assises Nationales de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche qui, n’en doutons pas, regarderont aussi la mission de formation des enseignants comme une question cruciale.
Mais nous souhaitons que le débat sur ce qu’il convient de faire pour la formation des enseignants ne soit pas restreint aux seuls participants officiels de la « Concertation Nationale… » et des « Assises ». Il s’agit de mobiliser tous les acteurs de la formation des enseignants et de faire appel à l’intelligence collective. Réunissons-nous dans les établissements scolaires, les universités, les IUFM, etc. sous les formes qui conviennent en chaque lieu (assemblée citoyenne, atelier législatif, groupe de réflexion…) et discutons ensemble de ces principes, précisons-les, enrichissons-les. Emparons-nous de ce débat, contribuons à dessiner la formation des enseignants dont le pays a besoin et demandons à la « Concertation Nationale… » et au ministre de prendre en compte ce projet.
Ces propositions s’inscrivent enfin dans les luttes pour une école démocratique et la reconstruction de la formation professionnelle des enseignants que, quoi qu’il arrive, nous avons et aurons à mener de façon unitaire et déterminée.
Elles sont organisées en deux parties. Dans la première (Enseigner, un métier qui s’apprend), nous précisons notre conception d’une formation professionnelle de qualité des enseignants. Dans la seconde (Statut et recrutement des enseignants, organisation de la formation), nous en dessinons le cadre institutionnel.
I. Enseigner : un métier qui s’apprend
1. Nous voulons une formation professionnelle de qualité pour tous les enseignants (premier et second degré, CPE, documentalistes …). C’est l’une des principales conditions pour réaliser l’école démocratique que nous voulons.
2. Cette formation répond à une mission commune, mais elle doit nécessairement se concevoir et s’organiser en tenant compte des exigences particulières des différents degrés et dispositifs d’enseignement (PE, PLC, PLP, CPE …).
3. La formation professionnelle initiale et continue des enseignants doit s’adosser à la recherche disciplinaire et en éducation. La formation professionnelle doit être fondée sur de solides connaissances disciplinaires, elles-mêmes en prise avec l’avancée de la recherche dans les disciplines concernées. Dominer une « culture disciplinaire » suppose de bien connaître les difficultés que représentent la compréhension de tel concept, l’apprentissage de tel savoir-faire, l’appropriation de telle œuvre ou les conditions d’élaboration et de production des savoirs. Les connaissances indispensables à l’enseignant ne peuvent donc se limiter aux seuls contenus dits « académiques », elles comportent également l’épistémologie et l’histoire des disciplines scolaires et de leurs méthodes, la connaissance de leurs élaborations scientifiques et didactiques, la connaissance des processus d’apprentissage des élèves, la familiarité avec les enjeux culturels, sociaux, éthiques, politiques et pédagogiques de leur enseignement, etc. Nous n’opposons pas, ni ne séparons formation académique, initiation à la recherche, formation didactique et formation aux sciences humaines et sociales.
En outre, la formation initiale comprend obligatoirement des modules (cours et stages) sur des dispositifs particuliers (Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves en situation de Handicap), sur des contextes particuliers (Éducation Prioritaire) et sur la coopération éducative.
4. La recherche en éducation, enseignement et formation demeure sous la responsabilité des universités et de leurs laboratoires ainsi que des organismes de recherche spécialisés dans le champ de l’éducation. L’État l’encourage et la favorise par des moyens budgétaires conséquents et soutient des programmes de recherche avec des équipes de chercheurs volontaires. Les recherches collaboratives (ou recherches-action) ainsi que les innovations et les recherches-formation entre chercheurs et enseignants doivent être développées. De nouveaux dispositifs doivent être proposés (formation à mi-temps, année sabbatique, décharge-horaire pour thèse …) pour assurer ce lien des enseignants et formateurs avec la recherche. La poursuite d’études en doctorat pour les enseignants qui le souhaitent doit être encouragée.
5. Pour favoriser le développement de ces recherches, l’Institut Français de l’éducation est transformé en un grand Institut national de la recherche en éducation qui soutient la recherche universitaire en éducation et grâce auquel les laboratoires universitaires trouvent les moyens de développer leurs échanges, de diffuser leurs travaux, de coordonner leurs recherches et de mutualiser leurs ressources. Cet organisme universitaire favorise la diffusion et la discussion des résultats de la recherche nationale et internationale.
6. La formation professionnelle ne s’arrête pas à l’issue de la formation initiale. Plus que beaucoup d’autres, le métier d’enseignant exige une formation continue qui doit permettre aux enseignants de réactualiser leurs connaissances, d’être acteurs dans les évolutions du système éducatif, de se perfectionner professionnellement et individuellement. Le GRFDE estime que la formation est un droit comme un devoir, c’est pourquoi, lorsqu’ils sont en formation continue, les enseignants doivent être remplacés. Les propositions de formation doivent correspondre aux exigences d’un métier de conception et non d’application et garantir a minima une semaine de formation par an à chaque enseignant. Dans le cadre de plans annuels voire pluriannuels de formation continue, les institutions en charge de la formation (voir plus loin) coopèrent avec les services déconcentrés de l’éducation nationale pour proposer une carte des formations.
La formation des enseignants est un des principaux leviers d’une politique de scolarisation de tous les élèves. C’est pourquoi un complément d’une année de formation minimum, en alternance, est proposé aux enseignants titulaires du premier et second degré qui souhaitent se spécialiser dans l’aide aux élèves en grande difficulté scolaire et dans l’inclusion des élèves en situation de handicap. Cette année d’étude est diplômante.
7. Dans la dynamique de formation professionnelle, nous n’opposons pas non plus ni ne séparons formation disciplinaire et formation pratique. Loin de nuire à la maîtrise des disciplines, de premières expériences d’enseignement, à condition d’être réfléchies et analysées à la lumière des enjeux disciplinaires, des connaissances en épistémologie, en psychologie, en histoire des pratiques d’enseignement, en didactique, en pédagogie en sont un élément structurant. D’où la nécessité, au bénéfice de la formation disciplinaire et de la formation pratique, d’inscrire d’emblée le processus de formation professionnelle dans des formes d’alternance. Le modèle successif (d’abord la formation disciplinaire, ensuite la formation pratique) interdit ces interactions fécondes.
8. Les formes d’alternance proposées doivent être progressives, depuis les premières années de licence, avec la préprofessionnalisation, jusqu’à l’entrée dans le métier. Cette progressivité concerne la fréquence des stages, leur durée et leur nature (observation, pratique accompagnée, responsabilité). Elle concerne aussi les objectifs de la transmission de gestes professionnels et de l’appropriation des postures de l’enseignant. Elle concerne également l’appropriation des conceptions didactiques et pédagogiques et des outils théoriques d’analyse des situations d’enseignement.
9. Cette formation en alternance ne peut consister en une simple juxtaposition de stages pratiques et de cours sur la discipline ou sur le métier. L’idée selon laquelle la pratique s’approprie sur le terrain et la théorie s’apprend dans les livres ou au centre de formation est naïve et fausse. Il faut s’approcher du mieux possible d’une alternance « interactive ». Les expériences et les essais en classe, les stages d’observation, de « pratique accompagnée » ou en responsabilité doivent être préparés puis analysés et exploités en relation avec les enjeux de l’école : éduquer et instruire. Pour les mêmes raisons, il convient de privilégier l’organisation des stages en quatre phases : « préparation-action-analyse-action ».
10. La formation ne doit pas obéir à une conception officielle de la didactique ou de la pédagogie. Loin de tout dogmatisme, elle est ouverte à des apports différents, pourvu qu’ils respectent les valeurs républicaines et la dignité de la personne humaine. Cette formation favorise le débat professionnel, elle incite à la compréhension critique des enjeux et à la réflexion personnelle en relation avec l’expérience pratique.
11. La formation professionnelle doit être constamment encadrée par des équipes de formateurs pluri-catégorielles, impliquées à la fois dans la formation initiale, dans la formation continue et la recherche : praticiens-formateurs et enseignants-chercheurs dans les disciplines scolaires, leurs didactiques et les disciplines transversales (philosophie, psychologie, sociologie …). Des temps de concertation réguliers entre ces formateurs sont indispensables pour concevoir les stages, leur préparation, les temps d’analyses et leur évaluation. Les rôles des uns et des autres doivent être clairement définis mais les enseignants-chercheurs doivent pouvoir fréquemment observer les élèves en classe et dans les établissements scolaires et y accompagner les étudiants et stagiaires. Réciproquement, les praticiens-formateurs doivent pouvoir participer à l’ensemble de la formation professionnelle. Pour chaque étudiant et stagiaire, l’évaluation de la formation professionnelle repose sur le regard croisé de ces formateurs.
12. La formation professionnelle est une construction sociale. Comme elle doit viser l’appropriation critique et personnelle d’une culture professionnelle et que celle-ci ne se réalise que dans les interactions sociales, le travail auprès d’un tuteur ¬— auquel la droite a voulu réduire le compagnonnage — ne saurait suffire. Les étudiants et stagiaires doivent pouvoir échanger sur leurs premières expériences d’enseignants et construire leur identité professionnelle dans des collectifs de pairs encadrés par leurs formateurs et non seulement dans une relation purement individuelle stagiaire-tuteur. Pour former les stagiaires à une pratique collective du métier d’enseignant, des travaux en équipe leur seront proposés lors de leur formation. C’est un des enjeux d’une structure de formation. Les enseignants doivent sortir de l’isolement, les collectifs de travail en formation initiale et continue sont une clé pour redynamiser le système éducatif dans son entier.
13. La formation professionnelle initiale doit donner une place importante aux écrits professionnels individuels ou collectifs : compte-rendu de stage, mémoire professionnel, mémoire de recherche, monographie, site et journal pédagogiques, etc. Cela conditionne la réflexivité, le lien avec la recherche, la transmissibilité des analyses et la prise de conscience des progrès personnels.
14. Les mouvements pédagogiques, dans leur diversité, doivent être considérés comme des partenaires de la formation.
II. Statut et recrutement des enseignants, organisation de la formation
1. Les enseignants des écoles, collèges et lycées publics doivent bénéficier du statut de fonctionnaire d’Etat. Ce n’est nullement une exigence corporatiste. À l’abri de la précarité, les enseignants peuvent ainsi s’investir sans réserve et avec sérénité dans leur travail. Mais c’est surtout la condition de leur indépendance intellectuelle à l’égard des pouvoirs locaux, des notables, des communautés religieuses, des entreprises ou des groupes de pression. C’est la condition de la laïcité et de l’égalité scolaire sur tout le territoire.
2. Il en découle un mode de recrutement qui assure en même temps, sur l’ensemble du territoire national, l’égalité dans l’accès des citoyens au métier d’enseignant : le concours. Tous les enseignants sont recrutés par concours de la fonction publique d’Etat. Les universités et leurs écoles professionnelles (voir II, 4) organisent des préparations aux concours.
3. Le gouvernement respecte l’obligation inscrite dans le Code de l’Éducation de publier un plan pluriannuel de recrutement à cinq ans exprimé en nombre de postes pour chacune des filières. Cette obligation est étendue aux prérecrutements (voir ci-après). La publication de ce plan permet aux acteurs d’inscrire leurs desseins dans un avenir prévisible et aux étudiants de construire leur projet. Cette anticipation prévient les fluctuations non voulues des effectifs d’enseignants néfastes à la scolarisation des élèves. Les postes offerts par concours en pré-recrutement dans toutes les filières constituent un pourcentage conséquent (entre 1/2 et 2/3 selon les besoins des filières) du nombre total de postes de titulaires qui sont annoncés pour les concours ultérieurs.
4. Il est créé des Écoles professionnelles interuniversitaires académiques de formation des enseignants (ÉPIA-FdE), qui peuvent être dénommées « ÉSPÉ » (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) si le gouvernement tient à cette appellation. Elles organisent la coopération des divers acteurs de la formation (pas seulement ceux des actuels IUFM) : enseignants-chercheurs spécialistes des disciplines, chercheurs en didactique et en sciences humaines et sociales, etc., praticiens-formateurs, autres formateurs. Elles ont des postes et des moyens spécifiques fléchés au sein de l’Université, garantis par l’Etat, lui permettant de fonctionner à l’échelle académique. Elles contribuent à mutualiser et optimiser les ressources de formation et de recherche des différentes structures universitaires de l’académie. Elles travaillent en partenariat avec les autres composantes de l’Université et les services de l’Éducation nationale déconcentrés, notamment pour l’organisation des stages de formation initiale et pour la formation continue. Chaque école assure la formation des enseignants selon un cahier des charges national de la formation des enseignants. Chaque école est dotée d’un site de formation par département minimum. Le cadrage national des formations, négocié avec les universités, doit garantir, pour chaque filière, un équilibre des contenus de formation correspondant aux exigences du métier : connaissances disciplinaires, connaissances métadisciplinaires utiles à l’analyse des problèmes d’enseignement, stages, formation aux SHS, etc.
5. Ces écoles se fédèrent au plan national au sein d’une Maison nationale de la formation des enseignants qui a pour mission de faciliter les échanges de toutes sortes utiles aux Écoles académiques et de soutenir et de développer la formation initiale et continue des formateurs, notamment à travers un plan national de formation. Elle bénéficie d’un financement de l’Etat qui garantit son fonctionnement. Elle crée en son sein un Observatoire national de la formation des enseignants qui éclaire le ministère en charge de la formation des enseignants et l’aide dans la conduite de sa politique de formation initiale et continue.
6. Le concours de recrutement est accessible sous condition de la possession d’une licence ou d’un diplôme équivalent. Les étudiants peuvent cependant s’inscrire sous condition d’obtenir leur licence dans les semaines qui suivent le concours, par exemple jusqu’en septembre si le concours a lieu en mai et juin.
7. Les épreuves écrites et orales sont organisées durant la même année universitaire. Elles sont bien sûr différentes selon les degrés et dispositifs d’enseignement concernés (PE, PLC, PLP, CPE, documentalistes, etc.). Elles permettent de vérifier les connaissances disciplinaires des candidats et d’apprécier leur capacité à communiquer et soutenir une argumentation. Il est trop tôt, avant l’entrée en formation professionnelle, pour opérer une sélection à partir des compétences professionnelles. Le concours donne accès à une de ces écoles avec un statut protégé qui restera à déterminer (fonctionnaire-stagiaire ou élève-maître). La formation est rémunérée jusqu’à la certification. C’est une des conditions de la qualité de la formation, elle permet aux futurs enseignants de s’y investir en toute sérénité, sans le souci de devoir gagner leur vie et financer leurs études. Les années de formation rémunérée sont comptabilisées dans le calcul de la retraite.
8. La formation en ÉPIA-FdE dure deux ans et la validation du parcours de formation donne lieu à la délivrance d’un master et d’un certificat d’aptitude théorique à la profession d’enseignant (PE ou PLC ou PLP, etc.).
9. La certification est progressive, en quatre semestres. Cela permet notamment aux lauréats du concours, qui voudraient ou devraient se réorienter, de le faire le plus tôt possible, dès le premier semestre.
10. Le concours après la licence est la principale voie d’entrée. Mais ce n’est pas la seule. Ainsi, pour des étudiants ayant un master dans une des disciplines enseignées à l’école, pour des salariés en reconversion ayant une qualification dûment reconnue comme équivalente au moins à un master, pour des futurs PLP ayant acquis des équivalences par VAE, etc., l’entrée dans la formation professionnelle rémunérée peut se réaliser en M2 par concours et peut alors ne durer qu’une année. Aux personnes entrant en formation par ces voies spécifiques, les ÉPIA-FdE proposent des parcours adaptés.
11. À l’issue du master, l’étudiant devient enseignant-stagiaire durant une année. Son service est réduit et ne dépasse pas 60 % de l’obligation de service. Cette année est une année de formation en alternance co-organisée par l’employeur et l’ÉPIA-FdE, en continuité et en cohérence avec les deux années précédentes. Au terme de cette année, si la période de stage est validée, l’enseignant-stagiaire obtient le volet pratique de son certificat d’aptitude à la profession d’enseignant et est titularisé comme personnel de l’Éducation nationale.
12. Durant la première année après la titularisation, le jeune enseignant a un service allégé pour lui permettre de s’adapter à son poste de travail. Un accompagnement au premier emploi sur deux ans est mis en place pour tous par les ÉPIA-FdE en lien étroit avec les établissements scolaires et les praticiens-formateurs.
Le recrutement effectif comme personnel de l’Éducation nationale ayant lieu à l’issue du master, après la certification et même, en toute rigueur, l’année suivante, après la titularisation au terme de l’année de stage, ce dispositif consacre une élévation importante du niveau de formation. Ainsi, si l’on considère l’ensemble de la formation depuis la icence jusqu’à la titularisation, cette formation dure 6 ou 7 ans après le bac : 3 années de licence + 1 année de préparation concours pour ceux qui en ont besoin + 3 années de formation professionnelle (dont 1 année comme enseignant-stagiaire). C’est pourquoi l’État organise des pré-recrutements, d’une part, pour attirer des étudiants et remédier à la crise du recrutement, et d’autre part, pour garantir l’accès au métier des enfants des milieux populaires.
13. Pour ces jeunes, les pré-recrutements sont organisés très tôt afin de sécuriser leurs parcours. La rémunération est attribuée sous la condition d’un engagement de servir l’État durant un certain nombre d’années. Ces pré-recrutements sont réalisés à l’issue de L1 ou de L2 par le truchement d’un concours, avec un quota de jeunes recrutés sur la base de critères sociaux et en prenant en compte les conditions de vie effectives du jeune.
Pour les étudiants pré-recrutés, la formation professionnelle commence aussitôt qu’ils sont reçus au concours de pré-recrutement et se déploie en L2 et en L3 selon que leur pré-recrutement a eu lieu à l’issue de L1 ou de L2. Cette formation est conçue en cohérence avec la suite du parcours de formation : outre les formations liées à la licence, les étudiants sont préparés au concours, ils participent à des stages d’observation et à des formations visant à la sensibiliser aux problématiques de l’enseignement.
Les étudiants pré-recrutés ne sont admis dans une ÉPIA-FdE qu’après avoir passé et réussi le concours de recrutement organisé à l’issue de L3.
14. Toute réforme d’ampleur de la formation des enseignants n’est promulguée qu’après une évaluation préalable sérieuse de l’existant. Elle passe par des phases d’expérimentation et de concertation. Elle nécessite un accompagnement et un suivi.
http://GRFDE.eklablog.com
Premiers signataires
Archaimbault Catherine, professeure des écoles, conseillère pédagogique, circonscription de Drancy (Seine-Saint-Denis)
Baurens Mireille, maitresse de conférences (Anglais/études de genre), directrice du Service Commun de Formation Continue, Université Stendhal, Grenoble-3
Blanchouin Aline, professeure agrégée (EPS), IUFM de l’académie de Créteil, école interne de l’Université Paris-Est Créteil (UPEC)
Boule François, maitre de conférences retraité, INSHEA (Suresnes)
Brissiaud Rémi, maitre de conférences honoraire (Psychologie), IUFM, école interne de l’Université de Cergy-Pontoise (UCP)
Canac Sophie, professeure agrégée (Chimie), IUFM de l’académie de Créteil, école interne de l’Université Paris-Est Créteil (UPEC)
Carnus Marie-France, professeure des Universités (Sciences de l’Education), IUFM Midi-Pyrénées, école interne de l’Université de Toulouse 2-Le Mirail, présidente de l’association Enseigner est un métier qui s’apprend
Castañeda Alain, professeur certifié (Espagnol), formateur, IUFM, école interne de l’Université de Cergy-Pontoise (UCP)
Chabrun Catherine, professeure des écoles, militante pédagogique, Paris.
Chatellier Marc, professeur des écoles ASH, docteur en Sciences de l’Éducation, chercheur associé au CREN (EA 2661), Nantes
Colletta Jean-Marc, professeur des universités (Sciences du langage), Université Stendhal de Grenoble, formateur d’enseignants
Deblicquy Jan-Michel, professeur certifié (Sciences de la vie et de la terre), IUFM de l’académie de Créteil, école interne de l’Université Paris-Est Créteil (UPEC)
Dubet François, professeur des universités (Sociologie), Université Bordeaux-II, Directeur d’Etudes à l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales.
Frydman Didier, professeur agrégé (Histoire), IUFM de l’académie de Créteil, école interne de l’Université Paris-Est Créteil (UPEC), co-fondateur du Collectif 93 De la maternelle à l’université
Gerbaud Aude, maîtresse de conférences (Histoire), IUFM de l’académie de Créteil, école interne de l’Université Paris-Est Créteil (UPEC)
Grappin Daniel, professeur agrégé (Lettres modernes), ancien formateur à l’IUFM, école interne de l’Université Joseph Fourier (UJF), Grenoble
Guilpain Geneviève, professeure certifiée (Philosophie), IUFM de l’académie de Créteil, école interne de l’Université Paris-Est Créteil (UPEC)
Hélayel Josiane, professeure agrégée (Mathématiques), IUFM, école interne de l’Université de Cergy-Pontoise (UCP)
Ibanez Ruben, professeur honoraire (Anglais), IUFM, école interne de l’Université de Cergy-Pontoise (UCP)
Kaltemback Françoise, professeure agrégée (Philosophie), IUFM, école interne de l’Université de Cergy-Pontoise (UCP)
Lescouarch Laurent, maitre de conférences (Sciences de l’éducation), directeur du département des Sciences de l’éducation, laboratoire CIVIIC, UFR SHS, Université de Rouen
Lhoste Yann, maître de conférences (Didactique des SVT), Université de Bordeaux, IUFM Aquitaine, LAboratoire Culture, Éducation, Sociétés (LACÉS, ÉA 4140) – Équipe Épistémologie et didactique des disciplines (E3D)
Manesse Danièle, professeure des universités (Sciences du Langage), DFLE, Université Paris-3 Sorbonne Nouvelle
Mainié Henri, formateur (Mathématiques), IUFM de l’académie de Créteil, école interne de l’Université Paris-Est Créteil (UPEC)
Mesnager Jean, professeur honoraire en IUFM (Lettres), directeur adjoint du Réseau des observatoires locaux de la lecture (ROLL)
Nordmann Jean-François, maître de conférences (Philosophie), IUFM, école interne de l’Université de Cergy-Pontoise (UCP)
Orthous Nicole, IUFM de l’académie de Lyon, école interne de l’Université Claude Bernard-Lyon 1
Ouzoulias André, professeur agrégé honoraire (Philosophie), IUFM, école interne de l’Université de Cergy-Pontoise (UCP), formateur en psychopédagogie
Paris Daniel, professeur des écoles, conseiller pédagogique, circonscription de Gonesse (Val d’Oise)
Pellenq Catherine, maîtresse de conférences (Psychologie), IUFM, école interne de l’Université Joseph Fourier (UJF), Grenoble
Pfaff Nathalie, professeure agrégée (Mathématiques), IUFM de l’académie de Créteil, école interne de l’Université Paris-Est Créteil (UPEC)
Plazy François, professeur des écoles, maitre-formateur, IUFM, école interne de l’Université Joseph Fourier (UJF), Grenoble
Puren Christian, professeur des universités émérite (Didactique des langues et cultures), Université Jean Monnet de Saint Étienne
Rayou Patrick, professeur des universités (Sciences de l’éducation), Université Paris 8-Saint Denis
Rochex Jean-Yves, professeur des universités (Sciences de l’éducation), Université Paris 8-Saint Denis
Saint-Luc Florence, professeure des écoles, docteur en Sciences de l’Éducation, coordonnatrice d’une recherche collaborative internationale sur la formation des enseignants et de leurs formateurs
Sauve Pierre, professeur agrégé honoraire (Arts plastiques), IUFM de l’académie de Créteil, école interne de l’Université Paris-Est Créteil (UPEC)
Salmon Françoise, professeure des écoles, directrice, militante pédagogique, Paris
Simon Jean-Pascal, maître de conférences (Sciences du langage), IUFM, école interne de l’Université Joseph Fourier (UJF), Laboratoire LiDiLEM, Grenoble
Schreiber Caroline, maître de conférences (Psychologie), IUFM, école interne de l’Université Joseph Fourier (UJF), Grenoble
de Suremain Marie-Albane, maître de conférences (Histoire), IUFM de l’académie de Créteil, école interne de l’Université Paris-Est Créteil (UPEC)
Valade Christian, professeur agrégé (TICE), IUFM de Midi-Pyrénées, école interne de l’université de Toulouse-Le Mirail, membre de l’association Enseigner est un métier qui s’apprend
Winghardt Marie-France, professeure des écoles, directrice et formatrice, militante syndicale
