Par François Jarraud et Antoine Maurice
De nouveaux programmes au Collège
Ils entrent en application à la rentrée 2009. Quelques pistes pour leur mise en place…
Les nouveaux programmes du collège a compter de la rentrée 2009 sont parus au B.O. du 28 août.
http://www.education.gouv.fr/cid22119/mene0817062a.html
En application pour toutes les classes à compter de la rentrée de l’année scolaire 2009-2010
Les programmes de l’enseignement de l’EPS en collège BO spécial du 28 août 2008
http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/6/progra[…]
Comment mettre en place les nouveaux programmes du collège
Un diaporama en ligne. Le support utilisé lors des dernières journées de formation portant sur les programmes collège à Metz, Briey, Nancy et Epinal. Son contenu reprend les points essentiels des programmes applicables à compter de la rentrée de septembre 2009 et invite chaque équipe pédagogique à s’interroger sur les conséquences qui en résultent dans les pratiques professionnelles au quotidien..
http://www3.ac-nancy-metz.fr/eps/_documents/programmes/co[…]s
Aide à la mise en place
Ce document académique (Lyon) présente les activités à mettre ne place, le groupe d’appui, les formations et réunion.
http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/eps/article.php3?id_article=413
Les nouveaux programmes du collège décryptés par Didier Delignières
Didier Delignières est actuellement professeur des universités à la faculté des sciences du sport et de l’éducation physique de Montpellier I. Il a été professeur d’éducation physique en établissement scolaire durant une dizaine d’années, puis a travaillé pendant 5 ans au laboratoire de psychologie du sport de l’INSEP. Ses travaux de recherche portent principalement sur l’acquisition des coordinations motrices complexes.
Les récents programmes pour les collèges marquent un progrès évident par rapport au texte précédent de 1996. Je tiens à l’affirmer d’entrée, car la suite de ce texte pourrait laisser penser que je n’ai qu’une faible considération pour le travail réalisé par les rédacteurs de ce texte. Ces programmes permettent de réduire le décalage que l’histoire de la discipline avait introduit entre les textes régissant l’EPS à l’école élémentaire, au collège et au lycée, et ils offrent une lisibilité tout à fait acceptable de la discipline, y compris pour les acteurs non directement impliqués dans ses arcanes idéologiques et théoriques.
Le concept de compétence est évidemment central dans ces programmes. On y retrouve d’ailleurs une définition à peu près tenable, en tant qu’« ensemble structuré d’éléments : des connaissances, des capacités et des attitudes permettant à l’élève de se montrer efficace dans un champ d’activité donné et de faire face de façon adaptée aux problèmes qu’il rencontre » (p. 3). On retrouve ici une définition conforme aux propositions récentes d’auteurs tentant de structurer la pédagogie des compétences (voir par exemple Delignières & Garsault, 2004 ; Le Boterf, 1994 ; Perrenoud, 1997 ; Reboul, 1980 ; Roegiers, 2003). La compétence est généralement définie comme la capacité de maîtriser l’ensemble des situations pouvait survenir dans l’exercice d’une activité donnée (métier, pratique sportive, artistique etc.). La compétence est pensée comme intégration dynamique de multiples ressources, savoirs, savoir-faire, attitudes, et pensée avant tout comme une capacité d’adaptation à des environnement essentiellement mal définis, incertains et instables. Les situations dans lesquelles s’expriment et se révèlent les compétences, dans le cadre scolaire, sont de ce fait nécessairement complexes, mal définies, et font appel aux capacités stratégiques et décisionnelles de l’élève. Dans ce sens, elles se démarquent essentiellement des « tâches » clairement définies, canalisant l’élève vers une réponse prévisible (Delignières & Garsault, 2004).
Il me semble donc qu’à l’heure actuelle, le concept de compétence possède dans le domaine de l’éducation un contour assez précis, et débouche sur des conceptions pédagogiques tout à fait spécifiques. De ce fait, on ne peut pas utiliser ce concept à la légère, et surtout dans des programmes officiels.
Un flou conceptuel sur les compétences
Je dois dire que l’utilisation du terme compétence, dans ces programmes, révèle un flou conceptuel alarmant. Je conçois que l’écriture d’un tel texte est un exercice de style délicat, devant faire la synthèse de références antérieures, à la fois institutionnelles, professionnelles et scientifiques. Mais quand on pense aux efforts que doivent réaliser les candidats aux concours de recrutement pour réaliser l’exégèse de ces textes officiels, un effort de clarté terminologique m’aurait semblé salutaire. Ce n’est manifestement pas le cas dans le présent texte, où l’on retrouve le terme « compétence » à quatre niveaux de définition :
– Les compétences du socle commun
– Les compétences propres à l’EPS
– Les compétences méthodologiques et sociales
– Les compétences attendues dans les APSA
Les « compétences » du socle commun renvoient à des acquisitions très générales auxquelles toutes les disciplines scolaires sont sensées concourir. Il me paraît essentiel de définir cette utilité transversale de l’Ecole et de montrer en quoi l’EPS apporte une pierre originale et indispensable à cette mission. Néanmoins à ce niveau le terme « compétence » est peu approprié. Bine sûr, les rédacteurs des programmes ne sont pas responsables des choix terminologiques des rédacteurs du socle, et doivent en tenir compte. On peut aussi arguer que Vigotsky, l’un des premiers à avoir exploité le concept de compétence, l’a fait dans le cadre de la maîtrise du langage, l’une des « compétences » retenues dans le socle. Cependant les définitions actuelles des compétences, notamment dans le cadre éducatif, renvoient à la maîtrise de situations complexes, mais cependant circonscrites à l’exercice d’une activité donnée. Ce n’est pas le cas des « compétences » du socle commun, qui semble posséder une transversalité beaucoup plus vaste. On peut ici renvoyer aux critiques émises par Rey (1996) sur ce concept de « compétence transversale ». L’auteur affirme notamment que « ce qu’on peut observer d’une compétence transversale, ce n’est jamais que son usage dans telle tâche particulière relevant de telle discipline, son usage dans telle autre et ainsi de suite; ce qui est offert à mon regard ce n’est jamais la compétence transversale, mais une série de compétences spécifiques. C’est moi qui, par abstraction, isole dans la complexité de chaque situation ce qui me paraît commun avec la complexité des autres » (Rey, 1996).
Les « compétences propres à l’EPS » renvoient en fait à une classification des problèmes technico-tactiques auxquels les élèves peuvent être confrontés : (1) réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée, (2) se déplacer en s’adaptant à des environnements variés et incertains, (3) réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique, et (4) conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif. On retrouve ici une démarche de pensée classique en EPS, notamment depuis la définition des « domaines d’action » dans les années 90. Il s’agit de partir non plus des activités en elles-mêmes, mais de la nature des actions, individuelles et collectives, qu’elles suscitent. La classification proposée est évidemment critiquable (discutable), mais pas davantage que les alternatives qu’on pourrait lui opposer.
Un second versant renvoie aux « compétences méthodologiques et sociales » : (1) agir dans le respect de soi, des autres, et de l’environnement, (2) organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités, (3) se mettre en projet, et (4) se connaître, se préparer, se préserver. On retrouve ici des énoncés présents dans la plupart des textes précédents, souvent pensés comme la contribution des la discipline à l’apprentissage de la citoyenneté.
Enfin les « compétences attendues » sont sensées intégrer les trois premières catégories de compétences. Il est notamment écrit que « chaque compétence attendue s’inscrit dans l’une des quatre compétences propres à l’EPS et mobilise plusieurs compétences méthodologiques et sociales » (p. 3). J’ai un peu de mal à concevoir ce montage théorique, dans lequel des compétences intègrent d’autres compétences. Il aurait été sans doute plus judicieux, comme c’était le cas dans les programmes de Lycée, de parler de « composantes propre à l’EPS », et de « composantes méthodologiques et sociales ». On y aurait largement gagné en termes de cohérence théorique. J’utiliserai d’ailleurs cette terminologie dans la suite de ce texte.
Je dois dire que je suis infiniment surpris de l’expression « propres à l’EPS » utilisée pour qualifier le premier versant du dispositif. En effet les énoncés proposés renvoient à des logiques d’actions présentes dans les pratiques de référence de la discipline. Mais les énoncés décrivant les composantes méthodologiques et sociales ne constituent certainement pas des « additifs scolaires », plus ou moins artificiels. Agir dans le respect de soi et des autres, assumer des rôles et des responsabilités, se mettre en projet, se connaître, se préparer, se préserver, font autant partie des logiques d’action des pratiquants, dans les activités de référence, que les dimensions technico-tactiques du premier versant. Labelliser en tant que « propre à l’EPS » la première composante revient en quelque sorte à la sacraliser. Ce serait à ce niveau que se situerait l’essence, le creuset de la discipline, et le reste n’étant qu’une concession à l’orthodoxie scolaire. L’énoncé des compétences attendues, dans la dernière partie du texte, confirme en partie cette crainte. Je reviendrai sur ce point.
On peut arguer, bien sûr, que les composantes propres à l’EPS ne se retrouvent que dans les pratiques sociales de la discipline, alors que les composantes méthodologiques et sociales renvoient à des capacités plus transversales. Je tiens à réfuter cet argument. Le respect de la règle, la mise en projet ou la préparation à la performance s’expriment dans les pratiques sportives avec une spécificité telle qu’il est difficile de penser ces composantes autrement que spécifiques aux activités auxquelles elles sont attachées et donc propres à la discipline scolaire qui les mobilise (voir plus haut la citation de Rey sur les compétences transversales). Il m’aurait de ce fait paru plus logique de parler de composantes technico-tactiques, et de composantes méthodologiques et sociales, les deux étant tout autant propres à la discipline parce que simultanément à l’œuvre dans les pratiques de référence.
Pour en finir avec ces réserves méthodologiques, je m’étonne de la réapparition du concept de capacité, renvoyant à « la mise en oeuvre des connaissances, à l’activité de l’élève et à la mobilisation des ressources pour agir ». Le terme de capacité est extrêmement polysémique, renvoyant en fonction des champ à un savoir faire (être capable de…), ou à une aptitude (la capacité aérobie, la capacité de traitement de l’information). Si dans l ‘esprit du texte actuel il s’agit « principalement d’habiletés, de techniques, de savoir-faire », mieux aurait valu comme c’était le cas dans les programmes de Lycée s’en tenir à ces derniers concepts, beaucoup mieux définis e ancré théoriquement. Enfin, concevoir les capacités comme « mise en oeuvre des connaissances » me paraît constituer une prise de position pour le moins hasardeuse, à l’heure où de nombreux chercheurs, tant dans le cadre de l’approche cognitiviste que dans celui de l’approche dynamique, tendent à démontrer l’indépendance relative de l’action vis-à-vis des représentations mentales.
Le référentiel des compétences attendues
Le référentiel des compétences attendues est un aspect important des programmes. D’une part parce qu’il peut être considéré dans une perspective prescriptive, restreignant le champ des possibles pour les enseignants. Bien sûr, il est indiqué que la nature des « compétences méthodologiques et sociales » intégrées dans ces compétences attendues reste ouverte, et que « les situations d’apprentissage permettant l’acquisition des compétences attendues restent, dans le cadre de sa liberté pédagogique, à l’initiative de l’enseignant » (p. 3). Néanmoins ce référentiel peut dans certaines activités définir une orthodoxie contraignante, en fonction de la lecture que le corps d’inspection voudra bien localement en avoir.
Certains énoncés alimentent déjà le débat. Pourquoi par exemple valoriser le travail fractionné en demi-fond, au détriment de l’effort prolongé ? Pourquoi l’imposition du multi-bond, au détriment d’autres modalités présentes dans les formes sociales de pratique ? Ces préoccupations sont importantes pour les enseignants, car ils y voient une intrusion dans ce qu’ils considèrent devoir demeurer au centre de leurs prérogatives, à savoir la nature de la transposition didactique. Notons quand même que ces « propositions » du référentiel s’appuient sur des travaux scientifiques récents, démontrant l’efficacité des situations mises en avant pour l’apprentissage ou le développement des ressources. L’histoire retiendra sans doute cette volonté (assez rare disons-le) de prise en compte des avancées théoriques dans la conception des programmes d’enseignement.
Les énoncés des compétences attendues, activité par activité, révèlent une grande hétérogénéité. Ainsi par exemple on retrouve pour l’aérobic, niveau 2, l’énoncé suivant : « Concevoir et présenter une routine collective, sur un support musical (de 120 à 140 BPM), comportant des éléments des différentes familles dont au moins un saut et utilisant des pas de base, associés à des mouvements de bras complexes ou dissociés. Juger les prestations à partir d’un code construit en commun ». On retrouve ici en effet la description d’une situation complexe, mal définie, conforme à ce que nous avons évoqué précédemment. On conçoit que cette situation va réclamer un processus collectif de négociation, de décision, de prise en compte de l’autre. On entrevoit également en quoi cette définition engage un long processus d’apprentissage, réparti sur tout le cycle. Un exemple de même nature est proposé pour la lutte (niveau 2) : « Rechercher le gain d’un combat debout, en exploitant des opportunités et en utilisant des formes d’attaques variées. Gérer collectivement un tournoi et observer un camarade pour le conseiller ».
Par contre d’autres énoncés sont plus problématiques, dans le cadre de la définition des compétences proposée en introduction. Ainsi pour la course de haies (niveau 2), il s’agira « à partir d’un départ commandé [de] réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 40 à 60 mètres, avec 4 ou 5 haies de 70 à 84 centimètres de haut, en élevant le moins possible son centre de gravité et en réalisant 4 appuis dans l’intervalle le plus adapté à ses possibilités ». Le moins que l’on puisse dire, c’est que cet énoncé ne définit pas une situation complexe, mal définie, suscitant décision, négociation et compromis. On se trouve en face d’une tâche précisément délimitée, à laquelle le sujet devra s’adapter selon des modalités elles aussi clairement définies. Un autre exemple est fourni par le saut en hauteur (niveau 2), ou il s’agira « à partir d’un élan étalonné et accéléré de 6 à 8 appuis, [de] réaliser la meilleure performance possible, avec un nombre limité d’essais, en utilisant un franchissement dorsal de la barre en son milieu ».
Enfin on peut s’interroger sur l’intégration réelle des « compétences propres à l’EPS » et des « compétences méthodologiques et sociales » dans l’énoncé des compétences attendues. Ainsi pour la hauteur (niveau 1) on lit : « A partir d’un élan étalonné de 4 à 6 appuis, réaliser la meilleure performance possible, de façon sécurisée, en alignant le trajet avec la trajectoire. Assumer dans un groupe restreint le rôle d’observateur ». On voit que dans cet énoncé (et l’on pourrait multiplier les exemples), la composante méthodologique est greffée un peu artificiellement sur la composante technique. D’ailleurs, on peut être étonné que la composante technique soit souvent développée avec un luxe de détails, alors que la composante méthodologique n’est qu’évoquée de manière très allusive.
Je pense qu’il aurait été plus judicieux de partir des composantes méthodologiques et sociales. En fait, je pense que toute compétence attendue, quelle que soit l’activité, doit intégrer les quatre composantes définies dans les programmes. Je ne vois pas en effet une seule activité où il ne saurait être question d’agir dans le respect de soi, des autres, ou de l’environnement, d’organiser et d’assumer des rôles sociaux et des responsabilités, de se mettre en projet, de se connaître, se préparer, se préserver. Comme je l’ai dit précédemment, ces dimensions font partie des activités sociales de références et dont des compétences que tout pratiquant est sensé y développer. Il convient donc, dans l’énoncé des compétences attendues dans le cadre de l’EPS, de décrire en quoi ces dimensions seront sollicitées. Bien sûr, l’importance relative de ces composantes dépend de la nature de l’activité pratiquée, mais aussi des choix opérés par l’enseignant, au regard de son public et de ses objectifs propres.
Dans un second temps, on doit évidemment préciser les exigences technico-tactiques. Par exemple, dans le cadre de l’escalade, une compétence attendue pourrait être définie de la manière suivante : « les élèves devront être capables, dans le cadre d’une séance de deux heures en milieu naturel, de choisir et gravir trois voies en cordée autonome, en gérant leur matériel, le temps disponible, la sécurité, et la présence des autres cordées sur le site. Les voies choisies devront se situer dans une gamme de difficulté allant de 5a à 6a. ». On voit ici comment la description de la compétence inclut naturellement les quatre dimensions méthodologiques et sociales, sans qu’il soit par ailleurs utile de les préciser davantage. L’exigence technique finale précise à quel niveau la compétence devra être exprimée. A noter qu’il serait sans doute utile de préciser quelles acquisitions d socle commun seront principalement renforcées par l’accès à cette compétence. Dans l’exemple suivant, par exemple, on peut évoquer « l’exercice de la citoyenneté vécue en acte,[..] la capacité à assurer sa sécurité et celle des autres » (compétence 6), et « la construction d’un élève plus autonome, plus responsable et capable de prendre des initiatives » (compétence 7). Il ne s’agit pas que d’une préconisation à destination des candidats au concours de recrutement. Il me semble essentiel que la contribution de l’EPS au socle commun apparaisse de manière visible et constitutive dans les projets pédagogiques.
Conclusion
On l’aura compris, c’est un bilan en demi-teinte que je dresse à l’égard de ces programmes. Il s’agit d’un outil de travail intéressant, simple et accessible. Mais d’un autre côté il est clair que le cadre théorique aurait mérité d’être pensé plus en profondeur, et que les experts responsables de l’énonciation du référentiel des compétences attendues n’avaient pas, d’une activité à l’autre, les mêmes représentations des attentes. Je crains toujours que les textes officiels ne cristallisent de manière prolongée des modes de pensée et des manières de faire. J’espère que le corps d’inspection saura faire de ces programmes davantage une base de réflexion qu’un cadre coercitif.
Didier Delignières
Références
Delignières, D. & Garsault, C. (2004). Libres propos sur l’Education Physique. Paris : Editions Revue EPS
Le Boterf, G. (1994). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. Paris : Les Éditions d’organisation.
Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences à l’école. Paris : ESF.
Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris : PUF.
Rey, B (1996). Les compétences transversales en question. Paris : ESF.
Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles: De Boeck.
D’autres articles sur le site personnel de Didier Delignières notamment dans la rubrique publication sur l’EPS
http://perso.wanadoo.fr/didier.delignieres/
Sur les programmes voir également la présentation (Powerpoint) de Michel Volondat, Doyen de l’IGEN
http://www.ac-grenoble.fr/eps/IMG/ppt_Michel_Volondat-Pr[…]
Mettre en place l’accompagnement éducatif
Des propositions de fiches pédagogiques pour la mise en place de cet accompagnement, par Fabrice Bruchon. Les fiches sont regroupées en 3 catégories : une réflexion pédagogique (que veut dire aider les élèves), la relation avec les élèves et les familles (comment impliquer) et les dispositifs et partenaires ((comment articuler avec le projet d’établissement).
« Les perspectives pour l’année 2008-2009 sont de créer, grâce à la communication par mél, des échanges avec les collèges pour que puissent remonter les commentaires sur ces fiches, les suggestions, les questions éventuelles afin que ce travail reste actif et puisse prendre en compte toutes les réflexions conduites sur cette pédagogie hors la classe ».
Un travail tout à fait remarquable. A visiter d’urgence !
http://eps.ac-creteil.fr/spip.php?article308
Redynamiser son A.S.
A partir des problèmes récurrents que rencontrent les A.S., Emeric Barthel et Guillaume Cazes proposent une panoplie de solutions.
http://eps.ac-creteil.fr/spip.php?article312
Les nouveaux programmes de la voie professionnelle :
Concernant la préparation au baccalauréat professionnel, la mise en application des programmes se fera à la rentrée de l’année scolaire 2009-2010 pour la classe de seconde, à la rentrée de l’année scolaire 2010-2011 pour la classe de première et à la rentrée de l’année scolaire 2011-2012 pour la classe terminale.
Concernant la préparation au certificat d’aptitude professionnelle et pour les enseignements de langues vivantes étrangères et d’EPS, la mise en application des programmes se fera à la rentrée de l’année scolaire 2009-2010 pour la première année, à la rentrée de l’année scolaire 2010-2011 pour la deuxième année.
http://eduscol.education.fr/D0048/voieprof_enseigeneral.htm
Lycée : L’EPS dans le rapport Descoings
Le rapport Descoings va servir de base à la réforme du lycée. D’où l’intérêt de lire ce qu’il dit de l’EPS…
Voici quelques extraits concernant l’éducation physique
Le rapport présente trois objectifs pour le lycée, avec pour deuxième :
« La construction de la citoyenneté, l’engagement lycéen, l’accès aux arts et à la culture et à l’Education physique et sportive »
Puis le rapport précise :
« L’accent devrait être mis de façon analogue sur l’Education Physique et sportive. Les activités sportives offrent elles aussi ce précieux espace-temps du vivre ensemble et sont susceptibles, comme la culture et les arts, de rassembler les élèves quelle que soit leur filière de formation. La conscience de soi et de son corps, la santé et l’hygiène, le goût de l’effort, le respect des règles et la discipline, l’ouverture aux autres, l’esprit d’équipe et la solidarité sont autant de champs investis par les activités physiques et sportives et qui participent à la construction de l’individu comme du citoyen. Elles offrent aussi aux élèves, des formes d’expression de soi, parfois de redécouverte de l’estime de soi, bien utiles lorsqu’il s’agit de retrouver le chemin des études, après des échecs ou une période de doute. »
Plus loin dans le rapport, un des axes prioritaires est de « Repenser les emplois du temps et les missions de l’enseignant »
[…]
« 1 – Un temps scolaire tenant davantage compte du rythme biologique de l’adolescent et des ses aspirations : des cours magistraux pas plus tard que 15h et prolongés par d’autres formes d’apprentissage
Des établissements expérimentent des journées où les cours en face-à-face s’achèvent au plus tard à 14h ou 15h. D’autres formats d’apprentissage sont organisés ensuite pour des pratiques pédagogiques en groupe restreint, des études, l’accompagnement scolaire, les devoirs surveillés, l’approfondissement, mais aussi l’engagement associatif, des ateliers artistiques, les activités physiques et sportives… Le temps scolaire reste à peu près identique mais il est investi différemment en tenant compte davantage de l’élève, du temps pour la construction de soi, le vivre ensemble. »
A méditer…
Rapport à télécharger :
http://www.education.gouv.fr/cid28372/preconisations-sur-la[…]
APSA
La rentrée 2009/2010 approche, et avec elle l’application des nouveaux programmes du collège. Les différents groupes académiques chargés de préciser les différentes compétences à acquérir commencent à rendre leurs travaux. En lien, les propositions de l’académie de Toulouse.
http://pedagogie.ac-toulouse.fr/eps/page_pratique_profess[…]
Les concours 2010
Le B.O. spécial n° 6 du 25 juin 2009 publie les programmes des concours 2010. Pour l’EPS cela concerne l’agrégation externe, interne et le CAPEPS externe.
A l’agrégation externe le programme comprend :
Épreuves d’admissibilité
Épreuve n° 1 : Activités physiques et sportives et civilisations.
Fonctions, valeurs et enjeux de l’école au XXème siècle (1920-1981) : place des activités physiques et sportives.
– Les pédagogies corporelles à l’école, entre discipline et libération ;
– L’éducation physique scolaire et les transformations des cultures technique et scientifique ;
– Les rapports entre l’économie, le sport, et l’E.P.S.
Épreuve n° 2 : Éducation physique et sportive et développement de la personne.
Les pratiques d’éducation physique et sportive en relation avec les connaissances scientifiques
– L’effort, le goût de l’effort ; la gestion de l’effort et de la dépense énergétique ;
– Développement et acquisition des habiletés motrices chez l’enfant et l’adolescent ;
– Activité physique, santé et bien-être
Épreuves d’admission
Épreuve n° 2
– Gymnastique aux agrès
– Athlétisme : Sauts et courses : vitesse-relais-haies
– Danse contemporaine
– Boxe française
– Course d’orientation
– Football
– Hand Ball
– Musculation
– Natation et Sauvetage
– Tennis de Table
Épreuve n° 3
– Volley-ball
– Escalade
– Gymnastique au sol et saut de cheval (cf. programme 2003)
– Tennis de Table
Épreuve n° 4
– Danse contemporaine
– Course d’orientation
– Judo
– Athlétisme (course de haies hautes)
Pour l’agrégation interne :
Épreuves d’admissibilité :
Première épreuve écrite :
Les sujets portent sur des thèmes relatifs à l’enseignement de l’éducation physique et sportive (E.P.S.) des années
1940 à nos jours. Il est attendu des candidats qu’ils identifient et utilisent les données historiques, philosophiques, sociologiques
et institutionnelles pouvant éclairer et expliquer l’image, le statut et l’identité de l’E.P.S. en tant que discipline d’enseignement.
Leurs réflexions et leurs argumentations seront constamment en relation avec les enjeux et les débats, passés et actuels,
de l’éducation physique et sportive.
Orientations thématiques pour la session 2010 :
– émergence et influence des différents courants pédagogiques ;
– l’exercice, la santé et l’E.P.S. pour tous les élèves ;
– de l’éducation physique des filles à la mixité en E.P.S. ;
– évolution du sport scolaire ;
– évolution de la formation des enseignants d’E.P.S.
Deuxième épreuve écrite :
Les sujets portent sur des thèmes exigeant à la fois des connaissances scientifiques et la maîtrise des données relatives
à l’utilisation des APSA dans l’enseignement de l’E.P.S.
Il est attendu des candidats qu’ils choisissent et utilisent les données scientifiques pouvant éclairer et expliquer les choix
et les mises en oeuvre didactiques de cet enseignement.
Orientations thématiques pour la session 2010 :
– développement de l’adolescent et acquisitions motrices ;
– sollicitation des différentes ressources de l’élève et entraînement en milieu scolaire ;
– hétérogénéité du public scolaire et prise en compte des élèves en situation de handicap ;
– l’épreuve et l’élève en E.P.S. ;
– statut et place de la performance et de la compétition en E.P.S.
Épreuves d’admission
Première épreuve
Liste limitative des APSA support de la leçon :
– Gymnastique au sol et aux agrès.
– Athlétisme (Sauts et Courses : vitesse – relais – haies).
– Boxe française.
– Course d’orientation.
– Danse contemporaine.
– Rugby.
– Basket Ball.
– Musculation.
– Natation (Nages sportives, Sauvetage).
– Tennis de table.
Deuxième épreuve
Activités :
– Athlétisme.
– Badminton.
– Danse.
– Escalade.
– Natation.
– Volley-ball.
Capeps externe :
Le programme de la session 2009 est reconduit ainsi qu’il suit :
Première épreuve écrite
L’éducation physique dans le second degré et le système éducatif, en France, de 1945 à nos jours :
– son organisation ;
– ses finalités et ses objectifs et les enjeux éducatifs ;
– les conceptions et les pratiques pédagogiques ;
– son identité.
L’éducation physique et sportive en Europe aujourd’hui :
– organisations et objectifs.
Deuxième épreuve écrite
L’enseignement de l’éducation physique et sportive dans le second degré :
– les compétences et connaissances enseignées ;
– les processus d’acquisition : apprentissage, motivation, émotion, évaluation ;
– l’intervention de l’enseignant ;
– éducation physique et sportive et santé.
Pas de programme du capeps interne.
http://www.education.gouv.fr/pid21508/special-n-6-du[…]
Des ressources pour faire cours
L’académie de Poitiers publie deux recueils interactifs indispensables à l’enseignant.
Textes EPS
Quels règlements sur la sécurité ? Quels référentiels pour le bac ? Quel programme pour la quatrième ? Quelle réglementation sur le contrôle médical ? « Textes EPS » est une application que vous pouvez télécharger et qui vous donne accès à l’ensemble de stextes qui régissent l’EPS. Indispensable !
http://ww2.ac-poitiers.fr/eps/spip.php?article170
Le Guide de l’organisation de l’enseignement de l’EPS
Concocté lui aussi par l’académie de Poitiers,le guie traite de l’emploi du temps des enseignants, des horaires élèves, de la sécurité, des inaptitudes, de l’association sportive, de la formation, de l’inspection etc. Un document à télécharger.
http://ww2.ac-poitiers.fr/eps/spip.php?article36
Le Guide 2009 du bac et du brevet
Il publie une sélection de ressources pour se préparer et préparer ses élèves à ces deux examens. En clair : revoir les cours, s’entraîner, s’auto-évaluer, trouver un interlocuteur.
Le bac
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/bb0[…]
Les meilleurs sites
Le Guide du web pédagogique 2009 a sélectionné pour vous les sites incontournables pour enseigner.
http://cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/i[…]
En pratiques…
Quelques collègues qui nous ont séduits cette année. A découvrir !
Rencontre avec Damien Lebègue
Ce mois ci le café a rencontré Damien Lebègue, professeur d’EPS au collège d’Asfeld (08) qui vient d’être primé au forum des enseignants innovants et de l’innovation Educative 2009 à Roubaix. Des élèves en autonomie, un TBI (tableau blanc interactif), des game boy et des élèves qui s’amusent en apprenant !
Première question : Peux tu nous expliquer comment tout cela a commencé et donc ce qui t’a amené à rentrer dans cette démarche ?
En fait, je cherchai un moyen efficace de répondre aux divers besoins de l’ensemble de mes élèves, sans pour autant faire baisser le temps d’engagement moteur moyen de la classe. Le problème étant que lorsque je réponds, ou que j’aide certains élèves, les autres attendent que je sois disponible pour avancer. Ainsi l’outil informatique dans un premier temps m’est apparu comme le moyen le plus efficace pour m’aider dans mon enseignement, à accompagner les élèves dans leurs apprentissages.
Désormais, peux tu nous expliquer ta démarche présentée au forum des enseignants innovants ?
Le principe est d’anticiper sur l’ensemble des questions, des cheminements que les élèves peuvent rencontrer dans chaque séance et de leurs proposer des réponses (critères de réalisation et de réussites) ainsi que des remédiations.
Tout cela sous une forme moderne, motivante (vidéo, animation gif, texte, image) pour les élèves. (Si la motivation est présente, la mémorisation n’est pas loin). Le cours étant organisé pour permettre aux élèves de progresser en autonomie.
On parle souvent de l’intérêt motivationnel de l’utilisation du multimédia, pourtant tu évoques un impact sur les apprentissages ! Peux tu nous en parler un peu plus ?
Le constat de base part du postulat que les élèves sont motivés, car ils sont acteurs de leurs apprentissages, et que l’organisation du cours génère des interactions sociales. Ainsi, tous les ingrédients sont présents pour apprendre dans de bonnes conditions.
De plus, selon Marcel Lebrun de l’université » de Louvain, il faut créer les conditions nécessaires pour qu’un élève apprenne. Ces conditions sont MOTIVER, INFORMER, ACTIVER (interagir) et PRODUIRE.
Par exemple en proposant des contenus interactifs, nous motivons les élèves, nous les informons en utilisant une multitude de média (notamment le futur ordinateur du prof d’eps). Nous créons les conditions pour que les élèves interagissent, Co-apprentissages, connaissance immédiate du résultat par l’image, remédiations sur Gameboys. Et nous accompagnons les élèves dans leurs productions, enchaînement gymnique envoyé sur les téléphones portables des élèves, constructions de l’enchaînement de step en organisant les vidéos de pas de base sur movie maker.
Dernière question : Par rapport à cette expérience, Quelle est ton regard aujourd’hui sur les TICE en EPS ?
Je pense que les TICE en EPS sont avant tout un apport pour l’enseignant, un plus qui devient incontournable, ou en tout cas très utile. Pour l’élève, afin de construire des compétences et d’acquérir des connaissances et pour l’enseignant afin de créer les conditions favorables aux apprentissages, et ceci en préservant le temps d’engagement moteur, voire en l’augmentant.
On peut distinguer 4 grands axes d’utilisation des TICE en EPS :
– Les TICE au profit de l’évaluation et de la gestion administrative :
C’est d’ailleurs le premier axe d’utilisation des TICE et donc celui le plus utilisé par l’ensemble des enseignants d’EPS
– Les TICE permettant également la mise en œuvre de feedback : A travers les retours photos, et les vidéos sur la pratique.
– Les TICE permettant l’accès à une banque de données :
En fait, les élèves ont accès à des données vidéos, photos, textes permettant d’organiser une aide à la pratique (ex : pc jongle, développement d’applications en escalade ou en step)
-Les TICE permettant enfin une progression pédagogique différenciée adaptée a l’hétérogénéité d’une classe et à un enseignement adapté :
Le principe étant d’anticiper l’ensemble des contenus d’enseignement compris dans un cycle pour une APSA donnée, et de les organiser dans un diaporama interactif pour offrir aux élèves des réponses adaptés a leur cheminements.(ex : en gymnastique ou en lutte)
Voici le lien vers une vidéo présentant la démarche de Damien Lebègue
http://www.agence-usages-tice.education.fr/temoignages/[…]
Le lien vers les documents de l’académie de Reims avec notamment ceux concernant Damien Lebègue
http://www.ac-reims.fr/datice/eps/tice_eps/pedaticeeps.htm
Le billet fait dans le café pédagogique par Monique Royer :
http://cafepedagogique.net/communautes/Forum2009/Lists/B[…]
Un petit article de presse également
http://www.lunion.presse.fr/index.php/cms/13/article/2[…]
Réflexion sur l’hétérogénéité en EPS
De l’hétérogénéité… à l’individualisation dans la classe, en EPS
Michèle Vinel et Michel Taburet, IA-IPR d’EPS dans l’académie de Poitiers propose une réflexion sur la problématique de l’hétérogénéité. Une question à la base de notre métier, ou l’expertise professionnelle est un élément clé face à cette complexité. Des propositions en course de demi-fond sont faites.
Cet article, accompagné d’un diaporama, montre les différentes étapes pour passer d’un enseignement pour tous à un enseignement individualisé en passant par une pédagogie différenciée et comment les nouveaux programmes du collège nous y incitent.
http://ww2.ac-poitiers.fr/eps/spip.php?article183[…]
Dossier : EPS et Obésité
Pourra-t-on stopper la déferlante obèse ? Tous les pays développés sont touchés et spécialement les jeunes. Dans le combat pour la santé, l’EPS a des responsabilités particulières.
Editorial : La santé et les programmes
En 2003, sortait au BO un dossier intitulé « la santé des élèves : programme quinquennal de prévention et d’éducation » (C. n° 2003-210 du 1-12-2003), on pouvait y retrouver une série de « mesures » ayant pour but de répondre aux problématiques sanitaires de la population scolaire.
C’est ainsi que plusieurs volets apparaissent, notamment une rubrique intitulée : « Éduquer à la nutrition et prévenir les problèmes de surpoids et d’obésité » (point 3.4). Un paragraphe qui met en évidence l’importance de la composante nutrition, mais qui n’aborde en aucun cas la problématique liée à la sédentarité et au rôle de l’éducation physique et sportive dans cette lutte si ce n’est, à la fin du texte, une phrase qui évoque le rôle de l’activité physique : « il faut rappeler que l’activité physique et sportive est un facteur essentiel de prévention des problèmes de surpoids et d’obésité ». Ainsi ce texte, évoquant « la santé des élèves » semble être en décalage avec certaines problématiques quotidiennes du terrain.
Or, un nouveau dossier national d’Information « Nutrition à l’École, Alimentation et activité physique» vient d’arriver, en concertation entre les ministères de l’Éducation nationale, de la Santé et des Sports et de l’Agriculture et de la Pêche. Il présente une série de 7 fiches thématiques et de treize annexes, qui proposent des mises en œuvres d’actions et de projets pour répondre aux problématiques de santé des élèves.
La sixième fiche « pratique de l’activité physique » présente le rôle de l’éducation physique à travers, certes l’activité physique, mais également l’importance de la transmission de connaissances et de compétences relatives à la gestion de sa vie physique, et évoque également le rôle du plaisir à la pratique pour « instaurer un rapport positif » à l’activité physique (voir mensuel n°99, « le plaisir en EPS »).
Ce dossier est accompagné d’un lien vers le rapport concernant l’activité physique, intitulé « activité physique, contexte et effet sur la santé » et présentant une synthèse et des recommandations concernant cette composante (168pages).
Certains aspects permettent d’aborder de nouvelles problématiques, notamment le rôle des facteurs environnementaux et leur impact sur la pratique de l’activité physique. Ensuite, la synthèse met en avant différentes études montrant l’impact de l’activité physique, mais également les précautions qu’elle nécessite.
Afin de rendre nos propos des plus digestes, nous nous limiterons à l’évocation de certaines études : En effet, que ce soit pour le maintien du capital osseux, pour la baisse de la mortalité, pour le bien être et la qualité de vie, pour l’autonomie fonctionnelle, pour la prévention et le traitement des maladies cardio-vasculaires, l’activité physique est utile, nécessaire et indispensable.
Les conclusions du rapport font apparaître que, chez l’enfant, l’activité physique doit représenter environ 60 minutes par jour, pour 30 chez l’adulte. Ainsi, on comprend évidemment le rôle de l’activité physique et surtout le rôle de l’éducation physique pour donner à l’élève l’envie et les moyens d’entretenir son capital santé tout au long de sa vie.
Cela est-il toujours cohérent avec les derniers programmes d’EPS ? On voit bien certaines discordances, par exemple à propos de la course de durée où il est demandé aux élèves de courir sur un temps de course ne dépassant pas les 15 minutes… On est alors bien loin des recommandations mettant en avant la nécessité d’avoir une activité physique quotidienne d’environ 60 minutes
Ressources
Nutrition à l’École
«Alimentation et activité physique». Dossier national d’information à destination des équipes éducatives.
http://eduscol.education.fr/D0189/dossier_national[…]
Activité physique, contexte et effet sur la santé
Le rapport concernant l’activité physique, intitulé « activité physique, contexte et effet sur la santé » présente une synthèse et des recommandations pour ce domaine.
http://ist.inserm.fr/basisrapports/activite-physique/activ[…]
La santé des élèves
Programme quinquennal de prévention et d’éducation
Pour mémoire, le rapport 2003,
http://www.education.gouv.fr/bo/2003/46/MENE0302706C.htm
Permettre la pratique de l’enfant obèse dans un sport collectif
L’académie de Toulouse nous propose une réflexion commune fruit de diverses expériences qui propose une situation de jeu aménagé pour faciliter l’activité de l’enfant en surcharge pondérale en Basket ball
http://pedagogie.ac-toulouse.fr/eps/contspco.htm
Synthèse : Santé et activité physique
L’académie de Nancy Metz a mis en lien un excellent PowerPoint qui propose une synthèse très complète sur les questions de la santé et de l’activité physique et mettant en avant les facteurs clés à prendre en compte. Plusieurs chiffres notamment le fait que les enfants entre 11 et 14 ans passent par jour en moyenne 2h15 devant la télévision, nous montre l’importance des questions d’activité physique.
http://www3.ac-nancy-metz.fr/IENPam/spip.php?rubrique122
Faut-il encore présenter ce site ?
http://www.mangerbouger.fr/menu-secondaire/bouger-plus-[…]
De nombreux documents en lien concernant les questions d’éducation à la santé.
Ces documents proviennent de la formation master 2 mention PESAP à l’université des sciences et technique des activités physiques et sportives de Montpellier.
http://www.educmot.univ-montp1.fr/Master2Documents.htm
Lutter contre l’obésité c’est possible ! Rencontre avec Philippe Robert
Ce mois-ci nous avons rencontré Philippe Robert, professeur d’EPS au collège TITAN du port (Ile de La Réunion), membre du groupe « EPS et accompagnement de la puberté », il est également l’auteur de plusieurs ouvrages concernant l’échauffement du sportif, l’entraînement et l’alimentation du sportif et le muscle (1).
Pouvez vous nous expliquer comment ce projet a vu le jour ?
L’histoire si je peux dire, a commencé en 2000, où, je constatais, dans mon établissement, un nombre élevé d’enfants en surcharge pondérale. Ces derniers avaient de nombreuses difficultés dans les activités physiques proposées lors des enseignements d’EPS. Evidemment, les problèmes les plus importants apparaissaient en course de durée, dès lors qu’on était dans un travail aérobie, les élèves avaient de grosses difficultés au niveau physique et au niveau de leur motivation. De plus, ces difficultés se retrouvaient dans d’autres types d’activités, notamment dans les sauts mais également en escalade. Le désinvestissement pour la matière et pour l’activité physique devenaient alors de plus en plus important.
Ceci étant dû principalement à deux facteurs, le premier venant du fait que les élèves avaient une grande méconnaissance de leurs capacités, le second étant la conséquence de l’image que les autres pouvaient leur renvoyer.
La problématique étant alors de savoir comment leur faire prendre conscience qu’ils avaient des capacités et ainsi intéresser et réinvestir ces élèves en EPS. Mais également, comment faire pour donner les moyens à ces élèves « d’accepter » leur apparence et quelle EPS leur proposer pour qu’ils puissent réintégrer le milieu sportif.
Concrètement quelle a été votre démarche ?
Tout d’abord je tiens à préciser que c’est avant tout un travail collectif, ainsi la démarche que je vais vous présenter est le fruit de discussions, d’échanges, de rencontres, qui ont permis d’aboutir à une expérimentation. Ainsi, nous avons choisi la course de durée pour aborder ce problème. La question était alors de savoir comment évaluer les élèves en situation de surcharge pondérale d’une manière objective.
Ainsi nous avons demandé à l’ensemble des élèves de courir sous forme de palier, avec une fréquence cardiaque entre 160 et 180 P/min. Pour cela, nous avons utilisé des montres cardio fréquence mètre (polar+) qui permettent aux élèves de connaître leurs fréquences cardiaques. En plus, nous avions grâce aux montres la possibilité de sortir les graphiques de chacun des élèves pour pouvoir vérifier le travail effectué, et surtout le respect du travail demandé. L’énorme avantage de ce traitement permet en fait de faire travailler tout le monde à la même intensité et donc de placer tout le monde sur un pied d’égalité. Et ainsi certains élèves en surcharge pondérale étaient meilleurs que d’autres car ils respectaient la demande.
Quels moyens avez-vous alors mis en place pour avoir un impact sur la question de l’obésité ?
Tout d’abord ils nous a semblé essentiel de prendre en compte deux composantes, indissociables l’une de l’autre. D’un coté la question nutritionnelle et de l’autre la question de la sédentarité de plus en plus importante dans notre population scolaire.
Ainsi, il nous a paru essentiel de mettre en avant certaines priorités par rapport à un niveau de classe. Ce qui nous a amenés à faire pour les 6èmes une sensibilisation à l’alimentation. En effet, on s’était rendu compte que pour la plupart, ils ne percevaient absolument pas les conséquences d’une mauvaise alimentation ou d’une alimentation trop riche. L’élève de 6ème au sortir de l’année scolaire avait donc été sensibilisé à ce qu’était et ce que devait être un repas équilibré.
Ensuite pour les élèves de 5ème, l’objectif était de connaître le fonctionnement du corps humain. Ceci à travers des IDD avec un travail transversal entre les enseignants de mathématiques, de sciences de la vie et de la terre et d’EPS. Tout ceci à travers différents logiciels (DIET2002, et Mac do (2)). Ces derniers, ont permis de préciser et de concrétiser les apports nutritionnels des aliments, et surtout, grâce au travail d’équipe, de connaître la quantité de pratiques nécessaires pour commencer la lipolyse. Ainsi, le fait d’expliquer et de faire comprendre aux enfants que la lipolyse ne commence qu’à partir de 30 min d’activité, permet de les sensibiliser, en changeant leurs représentations sur l’activité physique nécessaire pour éliminer des graisses.
L’expérience ayant commencé en 2000, quelle vision avez-vous aujourd’hui de la démarche effectuée et quelle conclusion pouvez-vous en tirer ?
La première expérience qui me vient à l’esprit, et qui représente pour moi une composante essentielle de toute démarche pédagogique, est avant tout de s’inscrire au sein d’un collectif. A la fois, pour soi, mais surtout pour les élèves. Ainsi, le plus souvent, l’intervention sur certains aspects par un seul enseignant, a forcément moins d’impact que l’intervention que peut avoir une équipe pédagogique. J’aurais également tendance à dire qu’il faut savoir sortir de ce cadre pour avoir plus d’influence.
En effet, nous nous sommes aperçus que notre démarche se heurtait, aussi, à la difficulté de retrouver ce discours hors de l’établissement. Ainsi, la question de l’alimentation et du « quoi manger » était un problème beaucoup plus complexe, qui se heurtait à la fois aux caractéristiques culturelles, mais également à la difficulté financière pour certaines familles de pouvoir s’alimenter correctement. De plus, au niveau du monde sportif, nous avons également rencontré certaines difficultés du fait que certains éducateurs étaient plus ou moins sensibles à cette question. En conclusion, il semble essentiel de s’inscrire dans une démarche où la sensibilisation doit toucher à la fois le contexte parental mais également le monde sportif.
Au niveau des élèves, les conclusions sont bonnes, avec de nombreux témoignages d’élèves, qui, à ce jour, sont sensibilisés et font la démarche de connaître les différentes valeurs énergétiques des produits qu’ils sont amenés à acheter, mais également qui s’inscrivent dans une activité physique régulière et importante. Cependant, il serait utopique de penser que notre démarche a eu un impact auprès de tous les élèves. Toutefois, une chose est sûre, l’élève a eu tout au long de son trajet de formation, un apprentissage et un apport de connaissances conséquent pour pouvoir à la fois se prendre en charge au niveau de son activité physique, mais également au niveau de son alimentation. Et il me semble que l’essentiel repose bien là.
Pour avoir plus d’informations sur cette démarche vous pouvez aller sur le lien qui suit :
http://eps.ac-reunion.fr/cellEPS/INNOVALO/puberte/etatE[…]
Pour ceux, présents sur l’île de la réunion : Philippe Robert présentera cette expérience lors du colloque EPS et Obésité le 17 Avril 2009 à 13h au CREPS de St Denis de la réunion
(1) « Échauffement du sportif – Comment préparer l’organisme à un effort » et « Le Muscle – Musculation, stretching, être fort et souple à la fois » édition Amphora
(2) Logiciel Mac do qui permet de calculer la valeur énergétique des différents produits proposés dans les Fast foods
http://www.club-regime.com/downloads-MostPopular.html
Lectures d’été : Prof d’EPS en ZEP : « Tous les oiseaux rêvent de voler » de Cécile Rossard
C’est un petit livre intelligent, tendre et attachant, à l’image des héros de l’ouvrage, les gosses du 93. Cécile Rossard nous donne à voir des moments à la fois ordinaires et particuliers où la relation se noue et où les postures glissent. Ce livre est aussi un bel hommage à la fonction fortement éducatrice de l’EPS.
Votre livre restitue des moments de vie au collège avec une belle exigence de poésie et de respect des élèves. D’où cela vous vient-il ? Pensez vous que votre discipline vous prépare mieux à cette posture de respect des élèves ?
L’exigence de respect que l’enseignant se donne, porte, et essaie de véhiculer est avant tout une posture humaine, construite sur des valeurs et renforcée au fil de multiples expériences. Chaque professeur, dans sa discipline, (telle qu’elle soit), et dans sa vie de tous les jours tente de porter et de transmettre ce regard – que l’on espère juste et bienveillant- sur ceux qui les entourent, et à fortriori les élèves. Cette relation de respect et de confiance mutuelle me semble être un préalable à tout volonté d’enseignement et d’apprentissage.
La formation des enseignants d’EPS en STAPS et IUFM, offre, en effet, tout particulièrement, des apports en psychologie de l’enfant, sciences de l’éducation, histoire, sociologie… et des expériences en stage très formatrices, propices à s’interroger sur sa posture et sa personne d’enseignant. (Apports et connaissances qui n’existent encore que de façon très rares dans les autres formations disciplinaires).
Concernant l’écriture « poétique », j’avoue ne pas rechercher de style particulier. J’arrive chez moi et pose sur papier ces petits moments de la journée qui m’ont marquée. Les mots choisissent cette musique, et je les laisse faire. Elle me correspond sans doute, et permet probablement de pouvoir rendre compte d’évènements parfois difficiles avec une certaine distance.
Pensez vous que le prof d’EPS a des rapports différents avec les élèves que les autres profs ?
Les relations adultes-enfants prennent une dimension particulière et spécifique dans le milieu scolaire. Le contexte de l’école nourrit ces rapports humains de multiples enjeux (d’apprentissage, d’orientation, d’éducation…). Et dans un contexte qui peut être difficile, (le nombre, l’hétérogénéité…) il n’est pas toujours aisé d’établir des rapports privilégiés et constructifs avec les gamins. L’enseignant tente de se situer dans l’ensemble de ces contraintes pour poursuivre, comme il peut…, ses objectifs. Il est certain que le contexte d’intervention de l’enseignant d’EPS offre certaines spécificités, sur lesquelles l’enseignant peut, ou non s’appuyer.
Par exemple, la place physique de l’enseignant dans la classe est particulière en EPS, l’enseignant se retrouve fréquemment « au milieu » des élèves, « au même niveau », il a la possibilité de « jouer » avec eux, ce qui permet d’établir un autre rapport adulte-enfant dans la construction ou co-construction des savoirs. Se retrouver à quatre pattes, avec des élèves en équilibre sur votre dos pour démonter une figure d’acrosport implique nécessairement un rapport de confiance.
Le moment des trajets est aussi un moment privilégié pour établir d’autres formes d’échanges que ceux possibles devant une classe entière. Le quotidien des élèves (récit des « bobos », des modes de vies, des activités extrascolaires…), l’état de leurs relations au sein de la classe…, y est souvent exprimé plus librement. Je le montre dans le livre avec l’histoire de la gamine qui pendant tout le trajet me parle de ces projets de conduite accompagnée…
L’enjeu du rapport au corps et au groupe, permanent en EPS a nécessairement des répercussions. Il est difficile de « se cacher au fond de la classe ». Nous percevons parfois des attitudes de malaise, de retrait…qui peuvent susciter des discussions…
Certains élèves peuvent en outre, trouver en EPS une forme d’expression de leurs qualités qu’ils ne parviennent plus à trouver dans les autres disciplines (où ils ont intégré leur statut d’élève en échec), ce qui favorise les moments d’échanges constructifs pour les gamins qui peuvent parfois se sentir plus en confiance, car en réussite, et donc nouer une relation plus positive à l’adulte qui les aide.
Mais je reste persuadée que quelque soit la discipline enseignée, le professeur peut s’appuyer sur les spécificités de sa discipline, et jouer de ses contraintes, pour établir les rapports qui lui semblent porteurs.
Il y a des problématiques qui sont propres à l’EPS, je pense au genre, au handicap, à la sécurité, qui prennent en charge des dimensions particulières des élèves. Cette formation là vous a t elle aidé à imaginer ce livre ?
Les petits textes qui constituent le livre sont réellement des réactions, réflexions… posées directement après les cours, faisant échos à des situations émotionnellement fortes pour moi. Et il apparaît en effet que certaines problématiques apparaissent comme plus prégnantes. Les prises de risques expérimentées par les élèves trouvent, par exemple, en EPS, de multiples façons de s’exprimer, et me mettent moi, dans des situations de gestion de classe parfois très tendues. Les élèves se mettent parfois en danger, ou je peux, malgré moi, les y mettre…
Ils se mettent en danger physiquement (le texte « Energie et stratégie » montre comment les marrons peuvent devenir projectiles, comment les bagarres, les insultes… sont monnaies courantes…) Les élèves, ont, en EPS, à disposition, espace, instruments, et partenaires pour reproduire ces formes d’interactions violentes qu’ils connaissent et côtoient trop souvent… Ils peuvent aussi se trouver en « danger » dans la relation aux autres, ou vis-à-vis de l’estime d’eux-mêmes… Ils sont en EPS directement mis en confrontation à autrui et à eux-mêmes, devant assumer leur corps d’ado en pleine transformation. Ils se laissent alors bien souvent déborder par les émotions générées par les sentiments de frustrations, de honte… (Le texte « c’est bon wouaich, j’allais sauter ! » à la piscine est un exemple de cette mise en danger symbolique générée par la peur du regard d’autrui…). Je n’ai pas pour autant particulièrement cherché à mettre ces dimensions en avant, ou à m’y référer pour organiser le livre. Elles sont inhérentes à cette vie de collégien, et ressurgissent donc dans mes textes.
Il y a aussi des situations propres à l’EPS dans les rapports que vous évoquez dans votre livre. Des exemples ?
Les élèves ont, en EPS, de nouveaux espaces d’actions, et de paroles. Que faire lorsqu’ils se sont tous éparpillés sur les stades, qu’une moitié est en train de courir partout, et que l’autre est en train de s’envoyer du sable… Que faire lorsqu’en élève ne cesse de « faire de la mobylette », mimant ses folles chevauchées accompagnées de la bande son, dans un gymnase qui résonne… lorsqu’une fille se sent tellement mal à l’aise qu’elle ne veut pas entrer dans la piscine en maillot de bain… Le recours à l’humour, la remise en activité « physique », les défis, la parole, la valorisation… sont les outils que je tente d’utiliser… pour les raccrocher aux apprentissages, ou au moins au respect des autres et des règles. Intégrer la mobylette dans un enchaînement de gym, proposer un atelier bagarre pour les surprendre, afficher ses propres craintes pour permettre à l’élève de sortir de l’eau la tête haute… (« moi aussi, j’ai un peu peur, alors je préférerais que tu prennes la perche… ») Je n’ai trouvé aucune recette et me confronte sans cesse à de nouveaux murs. Mais je crois que chacun, peut, avec les atouts de sa discipline, de son espace, de sa relation au gamin, tenter de « sauver » la situation en proposant des portes de sortie nécessaires à chacun pour continuer d’avancer.
Les grands absents du livre ce sont les collègues enseignants. Comment expliquez vous cela ?
Dans ce livre, j’ai fait le choix de porter essentiellement mon regard sur les élèves, mes rapports avec eux, et ce que cela provoquait sur ma personne, sur ma construction de prof. Les situations évoquées se réfèrent alors quasi exclusivement aux moments de cours à proprement dit (excepté les relations aux parents). Je rédige également des textes évoquant des réflexions sur le système éducatif… (article sur les ZEP paru sur le site de Meirieu par exemple), mais c’est alors une autre forme de récit, qui n’avait pas sa place dans le livre.
Les moments d’échanges, de discussion, de réflexion, d’écoute… avec les collègues sont, pour moi, partie prenante de mon métier de prof. Ils structurent, alimentent, relancent, et coexistent avec mes moments de classe. Ils ne pouvaient donc pas se matérialiser ici en petit récits anecdotiques, venant ponctuer de temps à autres les récits de prof avec ses élèves. (La liste des anecdotes dans les salles des profs est longue… et si elle reste sous forme anecdotique, elle n’est que peut constructive et peut très vite s’avérer caricaturale…)
Les collègues (enseignants ou personnels de l’équipe éducative) sont finalement toujours présents. Ils le sont au plus proche du terrain, à chacun de mes cours, lorsque nous partageons les installations avec mes collègues d’EPS, que nous régulons ensemble le passage par les vestiaires, la relation aux gardiens de gymnase, le respect des lieux… Lorsque nous échangeons des idées, du matériel voire des élèves pendant le déroulement du cours… Ils le sont lors de tous les projets qui sont des moteurs essentiels dans mon travail : Les projets d’écriture poétique (que j’évoque dans un des textes du livre), les voyages au ski, les formations des délégués, le projet Hip Hop (qui a abouti, entre autre, à la réalisation du Graf présent sur la couverture du livre), les petites passerelles ponctuelles entre deux disciplines sur un éléments du programme, ou sur un intérêt particulier pour une difficulté d’élève (le texte « Ketty »), les projets théâtres, les Itinéraires De Découvertes, les relation aux parents (projets avec les profs principaux, projets de soirée avec les parents…). Les collègues sont donc présents lors de tous ces moments, mais aussi et surtout dans tous les autres, les plus informels, ceux qui m’aident à construire mes réflexions, à débroussailler les situations, les conflits, à mettre de la distance. Ce sont les discussions « soupapes » le soir, lors de mes premières années de colocations ; ce sont les cours préparés à deux ; ce sont les discussions, questionnements sur nos difficultés, sur notre vision du système éducatif, nos revendications, notre place de prof là dedans ; ce sont les soutien de l’administration face aux impasses ; ce sont toutes ces perches tendues, par des collègues, très vite devenus amis et qui m’ont finalement permis d’écrire ces texte et d’aboutir à ce livre. Des absents donc… les plus présents.
Depuis que le livre est sorti, cela a t il changé quelque chose dans vos rapports dans votre nouvel établissement ?
Je n’évoque pas du tout mon activité d’écriture au sein de mon établissement. Quelques collègues avaient lu mon premier livre, et se sont intéressés à celui-ci. Ce sont bien souvent les collègues qui me sont les plus proches, et qui, de fait, n’ont pas eu besoin du livre pour me connaître en tant que prof. Je bosse en survêtement, mais j’aime aussi les mots, et ceux-ci me sont assez faciles d’accès, j’en profite donc en offrant un support de partage pour ceux qui le souhaitent, mais je leur laisse le soin de faire la démarche d’y accéder !
Cécile Rossard
Entretien François Jarraud
Cécile Rossard, Tous les oiseau rêvent de voler, éditions Diabase, 2008, 96 pages. Préface de Philippe Meirieu.
