Jacques Gleyse, nous propose une réflexion sur les réformes actuelles en lien avec l’identité professionnelle de notre formation.
Formations, déformations, vassalisations, et régressions
Pr Jacques Gleyse, IUFM, Université de Montpellier II. Equipe de recherche Santé, Education et Situations de handicap (Jeune Equipe, 2516, Santésih).
La vie des concours de recrutement, CAPEPS, CAPES, CAPET, CAPLP, Agrégations, ne tiennent aujourd’hui, probablement, qu’à un fil, aussi bien en EPS qu’ailleurs. La soi-disant « mastérisation » des formations, bien que différée d’un an, sauf résistance forte, de l’ensemble des personnels enseignants, de la maternelle à l’Université, sera appliquée en 2010, bien qu’elle soit contestée par tous. Cette fausse « réforme », aura en réalité comme conséquences, sous prétexte d’élévation du niveau de la formation à bac + 5, (l’année de CAPEPS, CRPE, CAPES, CAPLP, CAPET… correspond bien à une année de Mastère 1 et l’année de PLC2, PE2, PLP2… à une année de Mastère 2), et de paiement des sortants à un niveau équivalent (au lieu d’un niveau bac+3 actuel), une diminution de la qualité des formations pédagogiques et didactiques et une régression quantitative des volumes de formation.
Par exemple, la première année de Mastère devrait s’effectuer avec un volume de formation d’environ 400 heures, contre plus de 550 heures, actuellement, pour les formations PLC 1 et de PE 1. L’année de M2 verra ses volumes notablement régresser avec, également, environ 400 heures contre plus de 530 heures aujourd’hui et, notamment, avec un stage de 108 heures seulement, contre, aujourd’hui un stage, en alternance, à raison de six heures par semaine (soit environ au minimum 180h réparties sur l’année). La deuxième année actuelle est rémunérée à raison d’environ 1400 euros nets, mensuels, alors que, dans la future réforme, seul le stage sera payé aux environ des 3000 euros annuels, si tant est qu’il soit effectué dans sa totalité.
Comme on le sait, cette logique s’appuie, à la fois, sur le traité européen mais aussi sur les accords de Barcelone (signés par Jacques Chirac et Lionel Jospin) et le processus de Bologne qui ont pour but de privatiser les systèmes éducatifs, la santé et la protection sociale.
Un détour historique et sociologique devrait permettre de mieux comprendre et de mieux éclairer cette régression historique, sans précédent, cachée derrière le faux-nez de l’allongement des durées de formation.
D’une table rase à une construction solide
En 1868, après des années incertaines, aussi bien politiquement que socialement (une sorte de dictature de « Napoléon le petit » : Napoléon III), le rapport Hillairet, fait le constat d’une quasi absence de formation des enseignants de gymnastique, en France, contrairement à ce qui se produit, alors, dans d’autres pays européens. L’Ecole de Joinville forme bien, depuis 1852 (l’avènement de la dictature du « Prince-président »), des cadres militaires à l’enseignement de la gymnastique ; mais, rien n’est réellement prévu, dans les établissements scolaires aussi bien primaires (en général sous l’égide de l’Ecole des Frères de Jean-Baptiste de Lassalle) que secondaires. Le rapport constate à la fois la pénurie d’installations et mais aussi la pénurie de cadres.
C’est dans cette perspective d’amélioration de la formation des cadres que le Certificat d’Aptitude à l’Enseignement de la Gymnastique est créé en 1869.
A la chute de l’Empire et, surtout, après la Commune Insurrectionnelle de Paris (qui rend la gymnastique obligatoire pour tous les enfants des Ecoles de Paris, sous l’impulsion de Paschal Grousset — 1844-1909), la question d’un réel enseignement de la gymnastique se pose, au tout début de la IIIème République, mais aucune loi n’est vraiment promulguée avant 1880. C’est à cette date que la gymnastique devient obligatoire dans l’enseignement Primaire puis Primaire Supérieur. Pour autant, il n’est pas certain que cet enseignement ait lieu, à part peut-être dans les Ecoles Normales d’Instituteurs et dans quelques écoles de la ville de Paris où Paschal Grousset trouve l’appui de Georges Demenij (1850-1917) pour tenter d’imposer cette pratique, à raison de deux ou trois heures par semaine ou de quelques minutes quotidiennes.
C’est à partir de 1886, grâce à l’initiative de Georges Demenij, que va naître une première formation au CAEG, pour les instituteurs de la ville de Paris. Quelques militaires titulaires du CAEG commenceront également à enseigner, au même moment, dans l’enseignement secondaire.
Cette formation deviendra de plus en plus précise et de plus en plus longue (de quelques jours à quelques semaines pendant les vacances ou à l’armée) au-delà, en général, d’un cursus à Brevet Supérieur effectué dans une Ecole Normale ou, plus rarement, à partir d’un baccalauréat de l’enseignement secondaire. Cet allongement des formations permettra la création d’un deuxième diplôme, plus difficile, fondé sur des pratiques corporelles, de l’anatomie, de la physiologie et de la pédagogie : le CAEG degré supérieur, qui deviendra indispensable pour enseigner la gymnastique à partir de 1908.
Ce sera la formation de la plupart des instituteurs des Ecoles Primaires Supérieures, des Cours Complémentaires et des Ecoles Normales (là parfois militaires), voire parfois des Cours Supérieurs, jusqu’en 1927.
A partir de cette date, deux ans après l’obligation pour l’enseignement secondaire, à raison de deux heures par semaine, d’enseigner l’EP et d’y faire une véritable place dans les programmes, les Facultés de Médecine vont créer, de manière dérogatoire, un certificat d’enseignement de l’Education Physique. Cette formation s’initiera à Bordeaux, puis s’étendra à la plupart des Facultés de Médecine, en France. En général, il s’agit d’une année d’étude largement fondée sur l’anatomie et la physiologie mais aussi sur des pratiques corporelles et une part de pédagogie.
Mais c’est en 1931 qu’un événement se produit. En effet, sous l’impulsion de gouvernements innovants, est créé le Certificat d’Aptitude à l’Enseignement de l’Education Physique, qui, cette fois, sanctionne, au niveau national, deux années d’études.
La création enfin du CAPEPS, en 1933, à la suite de l’ouverture de l’ENEP (en réalité il ne s’agit pas d’une Ecole Normale d’EP, mais bien d’une Ecole Normale Supérieure) permet de porter le cursus à 3 années d’études. En général à la suite du Brevet Supérieur, mais parfois, plus rarement, du baccalauréat, et d’une année dans un IREP de province ou à celui de Paris (Lacretelle).
Ce cursus, sera porté à 4 ans après le Brevet Supérieur ou le Baccalauréat au sortir de la deuxième guerre mondiale.
Ce qui est important à ce moment c’est la création d’un diplôme (concours plutôt) de haut niveau (Bac + 3, puis + 4) qui permet aux étudiants et sessionnaires ENEP d’approfondir leurs connaissances à la fois sur les techniques du corps, sur la pédagogie et sur les sciences d’appui, aussi bien la psychologie génétique que l’Histoire, la physiologie, la bio-mécanique, l’anatomie.
De plus, cette formation est réalisée à la fois en théorie mais aussi en pratique, avec des classes in situ, et avec l’appui de conseillers pédagogiques. Les promotions d’étudiants, mixtes, sont peu nombreuses (15 à 30 selon les années), mais forment, en général, les futures promotions. On sait qu’à ce moment (1935), la nomination d’un directeur (Ernest Loisel), extrêmement progressiste, permettra aux étudiants de s’appuyer sur les méthodes actives d’éducation et sur les bases de ce que l’on appelle alors l’Ecole Nouvelle (proche des thèses de Freinet et des pédagogues des méthodes actives. Cela marquera définitivement l’EPS au sortir de la deuxième guerre mondiale.
Ceci explique, en partie, que, lorsqu’en 1990, les trois premiers IUFM seront créés, le modèle de la formation en EPS sera très valorisé pour formaliser les autres formations du second degré aussi bien en didactique qu’en pédagogie. On a même pensé formater la plupart des CAPES sur la base du CAPEPS (écrit historique ou épistémologique, écrit académique, oral professionnel, oral didactique) et c’est peut-être ce qui sera fait dans le futur, si les concours nationaux sont conservés, ce qui est peu probable.
En tout état de cause, les contenus de formation jusqu’à la deuxième guerre mondiale ne feront que progresser aussi bien en quantité qu’en qualité. Cette formation se fera en alternance (stages) tout en restant d’un excellent niveau universitaire.
La deuxième guerre mondiale, l’occupation Allemande et le régime de Vichy et du Maréchal Philippe Pétain, seront les seuls moment, sans doute, jusqu’à aujourd’hui, qui conduiront à une régression, sans précédent, des niveaux de formation et de la qualité de celle-ci (sauf peut-être dans les camps de prisonniers de guerre où auront lieu également des formations — voir à ce sujet J.F Loudcher et C. Vivier — qui seront parfois validées par des CAPEPS au sortir de la guerre).
Déformations et vassalisations
L’ouverture des Centres Régionaux d’Education Physique, des centres de moniteurs et d’athlètes d’Antibes et d’Uriage, la fermeture des Ecoles Normales, à partir de 1941, constituent des régression sans précédent au niveau de la formation des enseignants d’EPS. D’un niveau Bac + 4 celle-ci, sous la forme du monitorat d’EGS, passe à quelques semaines ou à quelques mois. Le contenu en est totalement altéré. Les contenus théoriques et scientifiques sont quasiment absents et l’apprentissage de la Méthode Naturelle et de rudiments sportifs devient l’essentiel des notions et techniques enseignées.
On recrutera alors, comme cela va être le cas, à partir de 2010, peut-être, des cadres sous formés et, bien sûr, sous payés.
Si la formation des maîtres d’Education Physique, au sortir de la deuxième guerre mondiale, sera alignée sur celle des maîtres de l’enseignement primaire, c’est-à-dire brevet élémentaire + 3 ans, il n’en demeure pas moins qu’elle ne sera plus d’aussi bonne qualité, en termes de connaissances, et de compétences que celle des professeur certifiés issus des deux Ecoles Normales Supérieures. Le déficit se situera, essentiellement, au niveau des connaissances académiques, voire des connaissances pédagogiques et didactiques.
C’est l’ensemble des représentations de l’enseignant d’EPS qui en seront durablement altérées (dans un sens plutôt négatif au regard des licenciés, universitaires et des agrégés du secondaire, dans les autres matières), puisque les Maîtres représenteront, dans les années soixante, cinquante pour cent de la profession. Le recrutement, à la va-vite, en 1963, de Professeurs d’Enseignements Généraux des Collèges, bivalents, suite à la suppression des Ecoles Primaires Supérieures et des Cours Complémentaires, n’améliorera pas la situation , loin de là ; du moins en ce qui concerne les connaissances scientifiques des enseignants d’EPS.
Les ENSEPS, tant qu’elles seront en activité (1975), entretiendront un haut niveau de formation académique, didactique, pédagogique, pratique, mais les étudiants qui en sortiront seront de plus en plus minoritaires au regard de l’ensemble des recrutés (CREPS, IREPS, puis UEREPS).
Les créations du DEUG STAPS, en 1975, de la licence STAPS en 1977 et de la Maîtrise en 1981, si elles mettent en conformité l’EPS avec les autres disciplines scolaires ou universitaires en supprimant progressivement, les années probatoires (P1, P2A, P2B et P2 C) n’améliorent pas nécessairement la qualité des formations. Tout au plus décentrent-elles l’EPS des écoles de cadres pour s’ouvrir, plus largement, sur des sciences du sport et des pratiques corporelles. A partir de cette époque, l’EPS ne sera pas nécessairement le champ théorique le plus favorisé dans les STAPS, bien au contraire. De plus l’alignement de l’EPS sur les autres modèles de formation conduira à des régression dans le domaine de la pédagogie, de la didactique et, parfois même, de la pratique physique.
Avec Pierre Parlebas on pourrait dire que cette période est celle des « servitudes », servitudes au sport, on pourrait même dire assujettissement, et servitude aux sciences d’appuis (par le recrutement, à partir de 1982, d’universitaires exogènes, issus de la biomécanique, de la sociologie, de la physiologie, de la psychologie, ne connaissant rien la plupart du temps à l’EPS). C’est en ce sens que l’on peut parler de déformations. L’EPS n’est plus, loin s’en faut, le cœur battant des UFRSTAPS.
Cela dit, les enseignants d’EPS, jusqu’à ce moment, seront bien mieux formés que les enseignants des autres disciplines du secondaire, notamment en termes de connaissance de l’enfant, de pédagogie ou de didactique, voire même de méthodes actives ou de connaissance du système éducatif. Leurs stages pédagogiques de longue durée, notamment, tranchent avec les CAPES des autres disciplines qui ne prévoient que des épreuves académiques, sans lien, la plupart du temps avec la pédagogie ou le métier d’enseignant au sens strict. Le CPR se limite alors à une ou deux visites d’un IPR et quelques conseils à la va-vite, visant à vérifier la capacité d’un capésien à enseigner et qu’il ne nuit pas trop aux enfants et adolescents dont il a la charge.
L’ouverture des IUFM, en 1990, suite au rapport Bancel, constatant la mauvaise formation pédagogique des enseignants du secondaire et la mauvaise formation universitaire des enseignants du Primaire, et à une bataille de plus de 10 ans du SGEN CFDT et de la gauche unie, recentrera les deux dernières années d’étude, à niveau Mastère 2 (mais non reconnu par l’Etat), sur l’alternance pédagogique, la formation didactique, les connaissances en Sciences de l’Education, tout en renforçant la compétence académique des futurs enseignants. Cependant, cette formation ne se répercutera guère, en amont, dans les formations universitaires, malgré quelques tentatives infructueuses de mise en place d’Unités de Valeurs de préprofessionnalisation.
La création, en outre, de l’agrégation externe en 1983 et de l’agrégation interne, en 1989, accroîtra encore le niveau de qualification (avant tout académique, mais aussi en termes de connaissance du système éducatif et de didactique, pas en termes pédagogiques), des professeurs d’EPS. L’ouverture massive, bien que paradoxale (mais il avait nécessité de promouvoir les enseignants déjà certifiés), de postes à l’agrégation interne conduira le corps des enseignants d’EPS, tout autant que la suppression progressive du corps des professeurs adjoints, maîtres et chargés d’enseignements, en pourcentage, a être homomorphe des corps d’enseignants des autres disciplines du secondaire (environ 15% d’agrégés). A ce moment le nombre des enseignants d’EPS (à la fin du XXe siècle) atteindra son apogée sur le territoire national (environ 39 000). Il régressera faute de renouvellement des départs à la retraite à partir de 2003 et de manière continue jusqu’à nos jours.
Régressions sans précédent
2009-2010 sera probablement la fin d’un cycle vertueux qui a conduit à la fois à des améliorations quantitatives mais aussi qualitatives notoires de la formation des enseignants d’EPS.
Depuis maintenant plusieurs années le feu couvait sous la cendre.
Les critiques répétées à l’envi, à l’encontre des IUFM, par les milieux les plus conservateurs voire réactionnaires (au sens de pétainistes) de la société française, la rédaction d’ouvrages, la plupart du temps très mal informés, voire pas informés du tout, sur le « pédagogisme » et les pédagogues, les tirs à boulets rouge sur Philippe Mérieux, d’ailleurs avec une méconnaissance crasse de son œuvre, faisaient craindre le pire. La lecture, à contre-sens, des enquêtes P.I.S.A. (à 15 ans seuls 5% des enfants coréens ou chinois sont scolarisés et on compare cette population avec 100% d’une classe d’âge en France) et de l’évaluation de Chang-Hai (une université en Amérique ou en Asie équivaut en France à plusieurs universités : par exemple tout le campus de Montpellier : Montpellier I, II, III, INRA, Ecoles d’Ingénieurs, CIRAD, soit plus de 100 000 étudiants, des Nobels et des médailles Field. L’Université de Montpellier I correspond à une faculté ou un collège de l’Université de Buenos Aires ou de UCLA), conduit à condamner les performances de notre système éducatif et à faire croire que sa privatisation, sous couvert de sa « modernisation » (en réalité il s’agit d’une régression d’un bon siècle, donc d’un conservatisme sans précédent), conduiraient à son amélioration. Il fallait que la droite la plus dure et la plus libérale-économique arrive au pouvoir pour que cette entreprise de démolition théorique soit actée.
La chose est faite depuis mai 2007. La réforme dite de mastérisation des formations d’enseignants précédée par l’intégration des IUFM dans les Universités, vise très clairement, à appliquer un programme déjà décliné depuis plusieurs années par les thuriféraires d’une Ecole de Jules Ferry fantasmée (qui n’a jamais existé comme ils le pensent) et d’une vision naturaliste de l’Etre humain : on naît enseignant (c’est génétique, comme l’homosexualité, selon les affirmations de notre actuel président de la République), on ne peut donc pas l’apprendre. Tout au plus, peut-on apprendre des connaissances académiques que l’on déversera dans des élèves, réprimés et moralisés, pour être dociles. Dans ces conditions idéologiques, dignes de l’Ecole des frères, du XIXe siècle, si bien décrite par Michel Foucault dans Surveiller et punir (1975), comme un monde carcéral et cultuel, on comprend que les Sciences de l’Education et les IUFM puissent être voués aux gémonies et que seule la transmission, l’inculcation de savoirs à des ouailles silencieux et immobiles, respectueux, puisse être valorisée.
Evidemment, on est surpris, dans cette perspective biologiste et génétiste, de voir que l’on ne naît pas Enarque et qu’il faut une ENA pour former des administrateurs de l’Etat ou d’entreprises privées et le plus souvent de multinationales ou que l’on ne naît pas avocat d’affaire international mais qu’on l’apprend, etc. En définitive, seul le métier d’enseignant serait un donné naturel, atavique, génétique et peut-être même héréditaire…
Car, en réalité, que cache la mastérisation ?
Bien entendu, elle cache, à moyen terme, la privatisation de l’Université et du système éducatif, rendue nécessaire, voire rendue obligatoire, par le processus de Bologne. Si un étudiant français ne coûte actuellement que 7000 euros annuels, c’est-à-dire beaucoup moins qu’au Royaume-Uni (12 000 euros) ou aux Etats-Unis d’Amérique du Nord (au minimum 15 000 euros), c’est uniquement parce que le système public ne fait pas payer à ses étudiants les royalties des actionnaires ou des entrepreneurs privés d’éducation. La différence entre ces trois chiffres ne conduit pas nécessairement à améliorer les conditions de vie et d’étude des étudiants mais, bien plutôt, à remplir les poches des administrateurs et autres actionnaires de multinationales éducatives, voire de groupes religieux administrateurs.
Elle cache surtout un retour à avant 1990 pour les enseignants du secondaire, un retour à avant 1933 pour les enseignants d’EPS et un retour à 1833 pour les enseignants du primaire. C’est-à-dire à un modèle où le seul compagnonnage pédagogique et où les seules connaissances académiques (et encore sans doute de plus mauvaise qualité, puisqu’il s’agira de « sous mastères » recherche) permettent de façonner un enseignant. Autrement dit, le modèle d’enseignant, autoritariste, autiste et disciplinaire qui est rejeté par tous les parents, par les élèves et, même, par la plupart des systèmes éducatifs du monde.
Elle cache, par ailleurs, le désir de supprimer des concours de recrutement nationaux, méritocratiques, égalitaires, que, globalement, le monde nous envie pour leur égalité et leur qualité (certes on peut l’améliorer).
Evidemment, si une telle réforme se mettait en place elle porterait ses fruits pourris, sur des dizaines d’années, mais assez rapidement, dans la mesure où 50% des enseignants vont partir à la retraite dans les années à venir.
Elle cache, plus profondément, le désir d’en finir avec un système républicain qui plante ses racines dans les innovations de la IIIe République (laïcité, obligation, gratuité, lois Combe, sur les congrégations religieuses, loi de séparation des églises et de l’Etat), fondé sur une « mystique de gauche » privilégiant le plus grand nombre, le plus faible, l’égalité et la fraternité, pour lui substituer une « mystique de droite », privilégiant l’élite, le plus fort, la liberté économique et la responsabilité individuelle.
