La comédie de l’évaluation et du soutien

« Cette grande opération n’a donc servi à rien et comme elle n’a servi à rien, on recommencera l’année prochaine. Les complaisants diront que cela sera mieux l’année prochaine. Il est vrai qu’il est impossible que ce soit pire ». Pierre Frackowiak revient sur l’évaluation de CM2 dont les résultats viennent d’être publiés après des mois de tension avec les enseignants : « Tout ça pour ça ? »

Le ministre a jugé préférable de ne pas s’exposer à propos de cette opération fortement contestée d’évaluation au CM2. Il a laissé officier, Jean-Louis Nembrini, le directeur de l’enseignement scolaire, qui a porté ce projet et qui donne l’impression d’y croire. A écouter et à lire les propos de M. Nembrini, on ne peut honnêtement que s’exclamer et se révolter : tout ça pour ça ?

Des tonnes de papier, des centaines d’instructions en cascade dans les tuyaux d’orgue de l’institution, des centaines de réunions, des négociations et des marchandages, des pressions à tous les niveaux de la pyramide, un développement de l’autoritarisme, le stress des enfants et de leurs familles, une démobilisation voire l’écœurement des enseignants, un contrôle pesant de l’exécution des ordres, des tricheries et des suspicions de tricheries, des résistances naturelles et légitimes, des inspecteurs qui se sont coupés des enseignants, une détérioration du climat dans les écoles…

Et tout cela, pour découvrir ce que l’on savait déjà. On s’attendait au pire avec, par exemple, la suite du procès des enseignants de l’école publique. Il n’est même pas arrivé. Il est vrai que des instructions très supérieures venaient d’être données : il fallait calmer le jeu. C’est fait.

Reste que tout ce travail avec ses dégâts collatéraux n’aura servi à rien ou à presque rien. Il aura servi à répéter que tout ce qui a été fait avant 2007 était mauvais et que le pouvoir actuel a enfin trouvé la solution qui s’impose : la réduction de la semaine scolaire qui a permis l’organisation d’un soutien qui ne coûte rien à l’Etat. Mais pourquoi diable personne n’y avait pensé avant ! Il aura servi, à travers un consensus artificiel sur le soutien, à obtenir habilement une approbation tacite de toutes les mesures prises : nouveaux vieux programmes, semaine de 4 jours, fin de la formation professionnelle des enseignants… On se battra encore pour les postes. Pour le reste… on dira, on dit déjà ici ou là, que ce n’est pas très important et on cautionnera l’irréversibilité souhaitée par le pouvoir

Cette grande opération n’a donc servi à rien et comme elle n’a servi à rien, on recommencera l’année prochaine. Les complaisants diront que cela sera mieux l’année prochaine. Il est vrai qu’il est impossible que ce soit pire.

D’ici là, rappelons de manière synthétique quelques évidences

* Tout maître est parfaitement capable de repérer, sans le secours de l’évaluation nationale, les 15% d’élèves en grande difficulté, leurs domaines de faiblesse et de concevoir des activités de soutien personnalisé. Avec une formation pédagogique améliorée, tout maître pourrait même mieux prendre en compte l’hétérogénéité de ses élèves pendant le temps scolaire normal. Si l’Etat a besoin de grandes évaluations nationales pour définir sa politique, rien ne l’empêche de les concevoir, mais il peut parfaitement le faire selon des modalités et avec des moyens modernes qui permettent de travailler sur des échantillons significatifs sans imposer un branle-bas de combat dans toutes les écoles.

* Personne ne peut prouver que les enseignants utilisent ces évaluations pour transformer leurs pratiques en profondeur. Ces outils leur disent ce qu’ils savent déjà et les conduisent encore souvent, faute d’outils d’analyse de leurs pratiques, à considérer dans leur for intérieur qu’ils n’y peuvent rien. Affirmer cela, ce n’est nullement mettre en cause leur conscience professionnelle et l’importance de leur travail effectif, c’est simplement souligner les lacunes de leur formation, cette formation pédagogique que le ministre décide de supprimer plutôt que de l’améliorer. Ceux qui connaissent bien le terrain, les représentations des enseignants, les raisons de leurs choix pédagogiques, le savent bien. La pesanteur des programmes « à faire, que l’on ne parvient jamais à finir » et la gestion du temps scolaire expliquent la réalité. L’absence d’accompagnement, l’inspection devenant de plus en plus contrôle de la mise en œuvre des nouvelles mesures ministérielles et la détérioration des rapports inspecteur/inspecté, renforcent les tendances naturelles. Dans ce domaine complexe, les incantations et les recommandations ne suffisent pas. Dans des contextes incertains et contestés, la tendance est d’ailleurs toujours au retour aux pratiques que l’on connaît le mieux, c’est-à-dire celles que l’on a vécues.

Les résultats aux évaluations justifieraient donc, selon M. Nembrini, la pertinence de l’organisation du soutien. On peut toujours le penser, se satisfaire des apparences comme c’est souvent le cas en matière de politiques éducatives. Les réalités sont autres.

* Le soutien ne saurait être la priorité. Aujourd’hui, on ne parle que du soutien hors temps scolaire normal faisant l’impasse sur les pratiques pédagogiques pendant le temps scolaire normal. Plus personne n’en parle. Tout ce passe comme si l’échec scolaire était une fatalité et que le soutien viendrait compenser les lacunes et les difficultés d’apprentissage. Ce constat n’est pas complètement étonnant si on le réfère à l’idéologie qui sous-tend les mesures prises depuis 2007. La société de la réussite individuelle, des gagnants et des perdants qui sont toujours les mêmes, de la reproduction sociale, atténuée par les bonnes œuvres qui donnent bonne conscience aux gouvernants, peut se satisfaire de ce système. Et il est évident que le fait de reconnaître l’importance prioritaire du temps scolaire imposerait des investissements importants, contraires à la volonté de réduire la dépense publique.

* Le soutien ne peut pas être efficace malgré la bonne volonté des maîtres s’il se situe dans le cadre d’une journée scolaire déjà trop lourde. On sait que le vrai problème n’est pas celui de la semaine scolaire. Il est d’abord celui de la journée scolaire et celui de l’année scolaire. Faire du soutien une demi-heure avant la classe quand l’école commence à s’envahir et à s’agiter un quart d’heure avant la classe, une demi-heure le midi quand les enfants qui déjeunent au restaurant scolaire jouent dans la cour, une demi-heure le soir après 6 heures de classe et parfois 8 h de présence dans les locaux scolaires n’a pas de sens. La capacité d’attention déjà de plus en plus faible en temps scolaire doit voisiner les 10% du temps de soutien, 20% en tenant compte du petit nombre d’élèves concernés et du talent des enseignants.

* Le soutien ne peut être efficace que si les activités prévues sont bien articulées avec les activités de la classe, ce qui est concevable quand le maître de la classe assure le soutien, ce qui l’est moins pour les stages de remédiation qui sont souvent pris en charge par d’autres enseignants. L’évaluation n’apporte rien de plus que l’enseignant ne savait, il n’a d’ailleurs pas attendu cette opération pour faire le soutien. Les enseignants y étaient contraints. On sait que ceux qui l’ont refusé ont d’ailleurs subi les foudres de leur hiérarchie jusqu’à être sanctionné par des retraits de salaire, ce qui ne s’était jamais vu en France. On sait surtout que le soutien ne peut pas être efficace s’il est réduit à des exercices supplémentaires, à « du bled » et à des opérations, même avec une débauche d’explications magistrales individualisées. Le vrai problème de l’apprentissage réussi se situe en amont du processus d’apprentissage, au moment de la construction du savoir et des compétences dans des situations de découverte, d’analyse, de résolution de problèmes, de recherche, d’expression et comparaison des procédures. Le vrai problème est donc pédagogique, il est aux antipodes des présupposés ministériels dont les programmes donnent la priorité à la mécanique plutôt qu’à l’intelligence, considérant d’une certaine manière qu’il faut d’abord apprendre mécaniquement, bêtement, pour espérer apprendre intelligemment plus tard.

Reste qu’en dehors des « désobéisseurs », qui ont quand même travaillé et organisé des activités qui n’étaient pas forcément idiotes et mauvaises, les enseignants se sont engagés, beaucoup sans conviction mais par devoir[i], certains avec le sentiment de répondre au besoin d’apparence voulue par leur hiérarchie, d’autres en cherchant à améliorer ce qui est mauvais, tout en sachant pour la plupart qu’il est difficile, même avec la meilleure volonté, de transformer du « mauvais en bon ». Mais les enfants sont contents, les parents aussi, les sondages sont bons… Il n’en faut pas plus pour que le ministre soit content et que toute la pyramide soit contente qu’il soit content. Le règne de l’apparence satisfait aussi curieusement des partenaires réputés progressistes prêts à renier tout ce qu’ils ont dit et fait précédemment. Les pédagogues savent que la voie choisie ne peut conduire qu’au désastre à moyen terme et que d’autres voies existent qui ont fait l’objet d’une abondante littérature pédagogique constructive [ii].

Rappelons quelques principes que tout le monde connaît :

* L’urgent est de revoir la question de la journée scolaire… et de toutes ses conséquences. Il faut réduire le temps des apprentissages pendant la journée, concevoir un temps quotidien pendant lequel, en accord avec les collectivités locales et les mouvements d’éducation populaire, dans le cadre de projets éducatifs locaux concertés et contractualisés pour des durées pluriannuelles. Cela suppose de revenir sur la semaine de 4 jours, de revoir sérieusement les programmes, de relancer les contrats éducatifs locaux abandonnés…

* L’urgent est de placer le temps du soutien durant le temps où tous les enfants sont à l’école pour des activités diverses, en gérant le temps du soutien de manière à ce que les enfants en difficulté ne soient pas stigmatisés comme ils le sont actuellement

* L’urgent est de relancer la réflexion sur les pratiques pédagogiques pendant le temps scolaire. Eviter au maximum l’échec pour éviter le soutien, revoir le rôle de l’inspection en termes d’accompagnement de l’évolution des pratiques, rappeler qu’il est vain de prétendre mesurer les performances des élèves sans les mettre en relation avec les pratiques et les contextes qui les produisent. Il s’agit de ressortir la pédagogie des placards, d’améliorer la prise en compte de l’hétérogénéité, de donner du sens aux apprentissages, de prendre en compte les savoirs non-scolaires, de développer l’utilisation des TIC, etc

* L’urgent est de remettre à plat tout ce qui est abusivement nommé évaluation. Le contrôle des résultats à des exercices n’est pas de l’évaluation. L’évaluation, c’est la mesure de la capacité de mobiliser tous ses savoirs et ses compétences pour réaliser une tâche ou résoudre un problème dans un contexte porteur de sens. On n’a pas le droit de mélanger, contrôle et évaluation, évaluation pour la régulation de la pratique de classe et évaluation pour situer les politiques éducatives nationales par rapport à d’autres, pour mesurer l’efficacité des politiques, etc

Nous sommes bien loin de tout cela. Nous sommes dans le règne de l’apparence et de la comédie du pouvoir.

Il est vrai que beaucoup s’en accommodent pour des raisons diverses, idéologiques, tactiques, circonstancielles… ne mesurant pas bien les effets de cette politique à l’échelle de la société et d’une génération.

Il est vrai que les propositions des pédagogues coûteraient très cher à l’Etat et aux collectivités. Et ce n’est pas dans l’air du temps.

Il est vrai que ces propositions nécessitent beaucoup de courage pour être mises en œuvre.

Il faut pourtant savoir ce que l’on veut et faire tout ce que l’on peut pour y parvenir.

Pierre Frackowiak

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