Ouvrant la dixième édition du Forum Retz, Philippe Champy cita un seul chiffre : 72 intervenants en dix ans… Un paille. Avec une ambition affichée en direction de ses lecteurs, l’importance de la formation : « La culture professionnelle des enseignants ne peut être prise à la légère. Elle s’est développé avec les vagues de la scolarisation. Les détracteurs de la pédagogie ne sont pas crédibles lorsqu’ils veulent faire fi de cinq siècles de tradition et d’innovation. La formation professionnelle des enseignants est une clé pour l’avenir ».
C’est Danièle Cogis, professeur à l’IUFm de Paris, qui lui renverra la balle depuis la salle, en fin de réunion, rappelant les participants à se joindre à la manifestation de l’après-midi : oui, la formation est un métier qui s’apprend… « Ce qu’on nous prépare en terme de formation, avec le point noir persistant au collège, ne va pas dans ce sens… »
Mais revenons au menu du jour. L’orthographe fait partie des fondamentaux sur lesquels l’école est jugée. Nombre d’enseignants ont aujourd’hui un sentiment d’angoisse et se sentent désarmés. Le débat sur le niveau qui baisse, à l’heure du multimédia, l’écriture SMS, les enquêtes qui s’enchainent. Animant la tribune, Luc Cedelle, du Monde. « Une plume de l’Education » aux yeux de son hôte du jour.
« Par tempérament, je suis plutôt volontariste, attaque le journaliste, et je partage avec de nombreux enseignants le défi de l’orthographe. Parler d’orthographe, c’est s’aventurer sur un terrain sur lequel chacun à un avis. C’est pourquoi le point de vue de ceux qui savent est si important. » plaisante-t-il avant d’introduire les orateurs.
Jean-Pierre Jaffré : pourquoi les sociétés sont-elles inégalitaires devant l’orthographe ?
Dans chaque société, dans le monde, l’apprentissage de l’orthographe pose problème aux enfants. C’est un objet fonctionnel complexe, qui doit faire face à des besoins hétérogènes : les intérêts du lecteur ne sont pas ceux du scripteur, et ceux des experts ne sont pas identiques à ceux qui sont débutants. « Il est impossible, pour une orthographe, d’être à la fois facile à apprendre et efficace ».
Pour le scripteur comme pour celui qui apprend à lire et écrire, une orthographe doit être économique. Mais l’orthographe est bonne si elle aide à communiquer, dans une langue donnée. Certaines langues se laissent facilement représenter, d’autres résistent. L’orthographe du français a une manière particulière de traiter l’homophonie et les flexions morphologiques. A chaque fois qu’on écrit, quand on est débutant, on doit se poser la question du choix à faire. Dans d’autres langues, au contraire, toute modification morphologique s’entend à l’oral : la différence entre « je pense » ou « tu penses » s’entend.
Le Français est certes une langue romane, mais elle est plus cousine que sœur. Elle a subi de nombreuses autres influences.
Concernant la relation phonème/graphème, le français est loin d’être régulier : on compte 130 graphèmes pour représenter 30 phonèmes (en finlandais, il est au contraire très régulier – biunivoque– et permet facilement d’apprendre par décodage)
Pour comprendre l’orthographe, on a intérêt à différencier le lexique de la grammaire. La représentation des concepts par le lexique se ressemble à peu près dans toutes les langues : c’est quand on progresse dans la culture qu’on comprend comment les mots s’écrivent. Leur orthographe fait corps avec le sens (iconicité) : « design » ne peut plus s’écrire « disagne » sans faire penser à « lasagne »…
Pour l’orthographe, on arrive à tout un matériau graphique qui sert à la faire fonctionner, mais n’a pas de rôle pour l’oral : les accords de genre et de nombre par exemple.
Mais comment apprennent-ils ?
Les travaux psycholinguistiques nous aident à comprendre, depuis une vingtaine d’années, comment les élèves apprennent la lecture et l’orthographe (la « littéracie »), dans chaque langue.
On sait désormais que le processus qu’utilise un jeune français ou un jeune chinois (mandarin) n’est pas fondamentalement différent. C’est un niveau de la phonographie que cela se passe. Bienheureux les systèmes syllabiques : le kana japonais est vite maîtrisé. Au contraire, l’anglais est très difficile à apprendre : il faudra trois ans à un jeune anglais pour faire ce que fait un finlandais en un an… Mais il sera par contre avantagé pour la grammaire, réduite à son plus simple appareil, transparente dans sa correspondance oral-écrit.
En France, c’est donc du côté de la grammaire qu’il faut penser la difficulté : l’accord du participe passé, hérité de querelles byzantines de la fin du Moyen-Age, est-il si important aujourd’hui qu’on ne puisse le modifier ?
Béatrice Pothier : pour une aide au diagnostic d’erreurs en orthographe : l’outil EOLE
« L’orthographe n’est pas une nature, c’est une histoire » écrivait Jean Guion. L’apport de l’histoire des mots, de l’étymologie peut y contribuer, sans pour autant « dépasser les limites » de l’élève.
Face à une dictée, on a trois types d’erreurs : phonétiques, lexicales, syntaxiques (grammaticales). Tout ça ne peut pas être mis « sous le même chapeau », tant elles font appel à des compétences différentes. Selon les cas, on n’aura pas le même type d’intervention à faire dans la classe.
Les erreurs de type phonétique sont souvent liées à une mauvaise maîtrise de la langue orale, qui devraient être moins fréquentes au début du CP. Un enfant comment toujours par écrire sa propre langue orale : il écrira « maicresse » s’il prononce mal le mot. On confondra « cache » et « cage », « fisite » pour « visite ». Ces difficultés ne sont pas de langue écrite, mais de langue orale.
Dans les erreurs de type lexical, décidement, non, ça ne « s’écrit pas comme ça se prononce ». Au contraire, « celui qui écrit comme ça se prononce est considéré comme inférieur à celui qui écrit comme ça ne se pronconce pas » comme écrivait Valéry. Au CE2, on peut voir des élèves écrire « bégnier » pour « baigner », « mailleau » pour « maillot », « onte » pour « honte ». Pour l’enseignant, il faut alors faire appel aux échelles d’acquisition : ce mot est-il suffisamment fréquent pour qu’on l’enseigne en priorité ?
B. Pothier a donc travaillé à une nouvelle échelle d’acquisition en orthographe lexicale, en regardant systématiquement les pourcentages de réussite des élèves, du CP au CM2, en cherchant les mots réussis à 75%.
«Nous avons découvert qu’il était plus difficile d’apprendre « carotte » (61% en fin de CM2) que le mot « hospitaliser » (83%), mais aussi qu’une graphie n’est jamais définitivement acquise : « alibi » ou « tabou » est très réussi au CP, mais moins réussi au CM2 (où on peut voir des « halliby » ou « tabout »), lorsque les élèves savent que d’autres graphies sont possibles… Lorsqu’ils ne connaissent pas les mots, les élèves ont tendance à chercher du sens (« proteste à terre »). Nous avons aussi trouvé quelque chose d’important : en matière lexicale, les compétences des élèves d’aujourd’hui sont meilleures qu’il y a vingt ans. Ca nous donne des perspectives… »
On peut résumer ainsi : ce n’est pas parce que je connais un terme sémantique que je sais l’écrire. Mais les élèves ont des compétences exponentielles : 347 termes acquis en moyenne en fin de CP, mais plus de 5000 en fin de CM2.
Pour les erreurs syntaxiques, c’est très différent : il faut toujours « réfléchir sur la langue ». On ne peut expliquer de la même façon la théorie du verbe à un enfant de 8 ans et un enfant de 14 ans.
L’oratrice rappelle que les textes officiels donnent 8 ans, du CP jusqu’à la 3e, pour apprendre l’othographe. Pour elle, toute la période du collège fait partie d’une phase décisive de l’apprentissage, et l’école primaire doit faire le travail de base. « Nous avons travaillé du CP à la 5e en testant 15 compétences en orthographe syntaxique, sur 150 phrases-test. De cette enquête, nous tirons des résultats quantitatifs et qualitatifs qui nous permettent de hiérarchiser les apprentissages ». 
Entre deux enquêtes, à 15 ans d’intervalle, qu’elle a réalisées avec son mari, elle retrouve les décalages d’environ deux ans des performances. « Mais avons-nous, à l’Ecole, assez enseigné les compétences « de base », celles qui sont accessibles pour les enfants d’école primaire ? » Parce que la langue orale s’éloigne de plus en plus de la langue écrite, la difficulté de l’orthographe est à la fois un « défi pour l’intelligence » et un execrcie salutaire pour l’esprit. Mais « ce n’est pas parce qu’on tire la queue d’un tétard qu’on le fait devenir grenouille plus vite » disait Claparède… « Prenons le en compte, et croyons en nos compétences pour y parvenir », conclut-elle, résolument optimiste…
Michel Fayol : orthographe grammaticale : le cas de l’apprentissage des accords en nombreQuelles sont les erreurs systématiques, quelles sont les processus cognitifs en jeu, et quels sont les moyens de tenter de les prévenir ? C’est l’angle de travail du pyschologue.
Le français est un système alphabétique, qui met en relation des phonèmes et des graphèmes. En français, nous sommes éloignés d’un système idéal, mais le français écrit (de l’écrit vers l’oral) est presque un système beaucoup plus régulier que l’anglais. A contrario, des phonèmes aux graphèmes, l’irrégularité est forte : 36 phonèmes par 130 graphèmes, équivalente à celle de l’anglais. Mais s’y ajoutent des lettres muettes (h, doubles consonnes) qui posent encore des problèmes spécifiques.
Mais la grande spécificité du français, c’est que les marques d’accord ne s’entendent généralement pas (« les petites poules rousses picorent » ou « notre amie est fâchée »)
Donc, les petits français doivent apprendre, outre le principe alphabétique, des connaissances orthographiques spécifiques et des connaissances morphologiques.
On sait désormais que depuis vingt ans, certaines performances se dégradent. Lesquelles ? C’est plutôt mieux dans la phonographie (les bases de la lecture), mais c’est essentiellement l’augmentation régulière des erreurs liées à la morphologie qui amène la baisse de performance. (barres centrales sur la photo ci-contre)
Essayons de comprendre pourquoi :
– comprennent-ils qu’on associe certaines marques au pluriel ?– savent-ils quelle marque utiliser ?– les utilisent-ils lorsqu’ils écrivent, et pourquoi (pourquoi ne les utilisent-ils pas quand ils écrivent un texte, alors qu’ils connaissent la règle ?)
En effet, les enfants, dès le milieu de CP, associent le S et le pluriel des noms, même si c’est beaucoup plus difficile pour les verbes. Mais en production, c’est beaucoup plus difficle. Percevoir (lire) est beaucoup plus facile que produire (écrire).
De même, un élève réussit mieux une épreuve où on lui demande de trouver les erreurs d’accord dans une phrase écrite, par rapport à une autre épreuve où il doit écrire lui-même la phrase (et encore plus pour les verbes que les noms).
Quelles en sont les raisons ?
– lorsque la marque est omise, c’est soit par manque de connaissance, soit par surcharge attentionnelle (défaut de mobilisation de connaissance) au moment de la production.– Lorsque la marque est écrite, mais erronée, il s’agit au contraire d’une erreur de procédure. Ce type d’erreur à tendance au contraire à croitre au fur et à mesure des apprentissages scolaires : elles augmentent à partir du CE2, notamment sur les homophones (timbre peut être un nom ou un verbe). Ce sont les « erreurs d’experts ». Elles perdurent chez les adultes, qui peuvent écrire, en situation de surcharge, « le facteur a des lettres, et il les timbres » ou « le chien des voisins arrivent ». C’est la preuve nos compétences de lettrés viennent surtout de nos capacités à inhiber la remontée des erreurs…
Peut-on enseigner ?
Oui, un enseignement systématique des accords, vingt minutes par jour pendant trois semaines, montre déjà des résultats, que ce soit sur les noms, les adjectifs et les verbes, où c’est sans doute le plus spectaculaire. Une récente enquête menée à Riom montre que les acquisitions sont en outre stables plusieurs mois après. L’enseignement explicite a des résultats.
André Chervel : peut-on encore enseigner l’orthographe sans la réformer ?Depuis l’abbé d’Anjou, on sait que la langue française écrite se code très difficilement à partir de l’oral. C’est l’explication majeure des difficultés de notre orthographe. 
Toute écriture tend à se simplifier, sous la pression de chaque nouvelle génération qui apprend à lire et à écrire. Pendant deux siècles, de 1650 à 1835, les réformes se sont succédées, qui ont permis aux générations d’apprendre de plus en plus à lire et écrire, appuyée sur une institution scolaire forte.
On sait aujourd’hui que c’est le passage de l’oral à l’écrit qui est difficile, pas l’inverse. Mais c’est une connaissance récente. Jusqu’à la fin du XIXe siècle, on pense le contraire : M. Jourdain veut apprendre l’orthographe par la nature des lettres, et la «manière de les prononcer toutes » par un cours de phonétique. A aucune moment, on ne lui parle d’orthographe.
Deux grandes réformes religieuses vont obliger à apprendre à lire les textes sacrés : la progression de la lecture en France est lente et régulière, de François 1er (10% de lecteurs), 30% en 1650, et 72% de hommes – et 50% des femmes- à la fin du XVIIIe siècle.
Dans l’apprentissage de la lecture, nous apprenons d’abord « l’orthographe passive » avant de pouvoir acquérir « l’orthographe active », celle que nous codons à partir de la langue orale.
Si on prend l’exemple du [é], au XVIIe, descrire s’écrivait comme description. Mais comme les provinciaux et les étrangers sont tentés de pronconcer [desscrire], on réforme l’orthographe. Les maîtres exercent une pression constante pour la simplifier : estre devient être en 1696. Après remplace aprés en 1715, je croi cède la place à je crois en 1718. Lorsque les Frères des écoles chrétiennes lancent l’apprentissage de la lecture en français, ils s’appuient sur cette évolution pour simplifier l’apprentissage de la lecture. La difficulté de la langue bascule du côté de l’écriture
Pour éviter les fautes, nous avons assimilé des règles, des modèles qui nous aident à écrire les mots difficiles, et nous nous sommes constitué un bon album de photos qui nous aide à écrire homme ou femme. Dans la phrase « L’imbécillité résout les dilemmes etymologiques », on a une collection de doutes orthographiques à traiter dans l’écriture : le double modèle, les mots isolés, les lettres grecques. Pourtant, la pronontiation ne pose pas de problème majeur.
Le projet d’enseigner « l’orthographe active » est-il démesuré ?
A partir de 1830, l’Etat prend en charge la mission d’enseigner l’orthographe. On construit en quelques années l’administration de l’instruction primaire qui vient recouvrir de son réseau les « petites entreprises locales d’éducation », auparavant sans lien avec la puissance publique, qui n’enseignaient que la lecture, l’écriture pour copier, et la religion. Il faut donc former les maîtres de ces écoles nouvelles. Deux tiers d’entre-eux ignorent tout de l’orthographe. L’instruction publique crée les écoles normales (les ¾ sont créees en 7 ans pour les garçons), les inspecteurs primaires, les stages de formation, le brevet élémentaire qui n’est qu’un examen d’orthographe…
En attribuant à l’orthographe un rôle décisif, le système d’instruction survalorise la norme orthographique. Entre 1870 et 1880, 80% des résultats d’échec au brevet sont d’origine exclusivement orthographique.
Tout l’enseignement du français est consacré à l’orthographe, mais la défaite de 1871 va sonner la défaite. Quel est le rapport ?
Arrivant au pouvoir, Jules Ferry et Ferdinand Buisson vont changer radicalement de programme, adjoindre les nouvelles disciplines, entrer dans une nouvelle période de l’éducation française : l’enseignement de l’orthographe doit laisser sa place à de nouveaux enseignements, plus formateurs. Déjà à l’époque, Buisson est accusé par les directeurs d’école normale de préparer la baisse de niveau, et en profite pour lancer une réforme de l’orthographe.
L’orthographe pour tous, un projet démocratique ?
Le maximum de reçus au certificat d’études primaire, c’est 49% d’une classe d’âge en 1936. On peut considérer que c’est le haut de la courbe de résultat.Les études mesurent la vigilance orthographique, plutôt que les connaissacnes. « Si le niveau en orthographe a monté une évolution de résultats, n’oublions pas que l’enquête de 1875 ne portaint que sur les élèves scolarisés, et pas dans n’importe quelle école » rappelle André Chervel.
Il est indéniable que la baisse mesurée aujourd’hui par les dernières enquêtes établit à environ un an et demi l’écart de performance en orthographe. La courbe de l’histoire de l’orthographe montre qu’une majorité d’élèves est en train de perdre la maîtrise de l’orthographe.
« C’est pourquoi je pense que notre société n’étant plus en mesure de relancer une école qui ne serait tournée que vers l’enseignement de l’orthographe, il faut refaire ce qu’a voulu faire Buisson sans y parvenir. Même les rectifications orthographiques des années 80 ne passent pas.
Si nous n’y travaillons pas, l’orthographe redeviendra la distinction des élites cultivées. L’option démocratique est de maintenir le cap d’une orthographe enseignée à tous les Français. Ce n’est qu’en la simplifiant qu’elle deviendra enseignable, à condition de prendre le temps d’un travail de commission technique exigeante, et d’un débat international sur la question. Des personnes y travaillent… »
Conclure… ?Le débat de fin de séance est toujours un exercice redoutable pour les fins de colloques. Chacun veut dire son mot, chacun pense qu’il faudrait que… « que les élèves sortent de maternelle en sachant ce qu’est un verbe » ose une dame. Plus sérieusement, un conseiller pédagogique insiste sur le sens des situations d’apprentissage, un prof d’IUFM regrette que ses collègues ne soient pas assez centrés sur l’enseignement explicite. Daniele Manesse sonne l’urgence pour les élèves des ZEP en grand risque de marginalisation culturelle. Jean-Yves Rochex demande de sortir des « débats généraux » : « La concentration des difficultés se porte sur certains élèves, socialement précaires. Certains élèves ne peuvent que le «moins», ils ne sont pas dans la « polygraphie ». Ils ne parviennent pas à un niveau de maîtrise de la langue suffisant pour pouvoir penser avec. C’est pourquoi il ne faut pas renoncer à porter l’ambition d’un enseignement explicite et organisé, pour ne pas baisser l’ambition d’emmener chacun à utiliser la langue et l’écrit pour penser, même il on peut effectuer des rectifications orthographiques qui y contribuent. »
Michel Fayol tente un point d’équilibre : « c’est la situation de production qui donne la norme de l’écrit. L’écrit devenant de plus en plus employé par la communication électronique, on peut imaginer que la réforme est « en marche » : on utilise de plus en plus d’écrit « ordinaire », sur laquelle la norme est moins rigide. Mais c’est une situation « libérale » : la langue évolue sous la pression des usages.
On peut aussi y opposer une volonté plus politique, en n’oubliant pas que ce n’est pas l’orthographe lexicale qui s’effondre, c’est la morphologie. Est-ce qu’on peut se dispenser à l’écrit de la marque du genre et du nombre ? Dans la négative, il faut optimiser son enseignement : le temps est compté, et le restera. Et la formation des enseignants sur cette question est évidemment la variable essentielle sur laquelle on peut jouer. »
S’il en reste.
