Par Patrick Picard
En centrant leur désormais traditionnel rendez-vous annuel sur le thème de l’imagination, les organisateurs du forum Retz-Le Monde de l’Éducation entendaient prendre un peu de champ avec les violentes polémiques sur l’enseignement et les programmes, comme le pointait à l’ouverture Philippe Champy, directeur général des éditions Retz. « Il faudra sans doute encore un peu de temps pour que la recherche s’impose sur les coups de force ou la publicité mensongère de l’autorité qui se décrédibilise… » précisait-il dans son propos liminaire dont la salle bien remplie comprenait tout l’implicite… Du conseiller pédagogique chevronné au professeur d’école stagiaire venu préparer au mieux son concours d’entrée à l’IUFM, tous étaient venus chercher des contenus, des analyses, des points de vues…
« Alors, l’imagination, délire de pédagogue exalté ou activité majeure de celui qui apprend ? L’imagination revient au pouvoir » concluait-il avant de laisser la parole à l’invité d’honneur.
Paul Harris, professeur de psychologie
à l’université d’Harvard
L’imagination chez l’enfant
Pour Freud, l’imagination n’est pas rationnelle, elle est dominée par des processus primaires : l’enfant « hallucine » la satisfaction de son désir. Paradoxalement, Paul Harris lit presque la même analyse chez Piaget qui y voit une phase intermédiaire entre la pensée primaire et la pensée rationnelle, pour qui l’imagination diminue quand l’enfant devient plus objectif, plus rationnel. « Cette vision négative me pose plusieurs problèmes : les grands singes ne pratiquent pas le jeu symbolique, sauf de manière sporadique. Mais chez l’enfant, c’est universel dès 15-18 mois. C’est l’absence d’imagination qui est pathologique, par exemple chez les autistes. Pour moi, le jeu symbolique est une forme précoce de notre capacité humaine de s’envisager des alternatives à la réalité, et de réfléchir dessus. »
Ainsi, plutôt que de penser qu’une fillette pense à des désirs qu’elle ne peut assumer, lorsqu’elle fait semblant d’être sa mère en demandant à son père de l’embrasser, Harris y voit au contraire que c’est la marque d’une capacité à se représenter les actes et les pensées d’une autre personne.
Au delà de l’anecdote, le psychologue considère donc que cette capacité d’imagination est essentielle pour plusieurs notions :
– comprendre les actes et les mots des autres personnes,
– produire des jugements, aller chercher des causes,
– raisonner logiquement.
Il cite à l’appui de son raisonnement le résultats de recherches. Si on raconte à des enfants de 4 ans l’histoire d’un éléphant à qui un singe a fait une blague en son absence, 75% répondent en fonction de ce qu’ils savent de l’histoire, et non de ce que peut en savoir l’éléphant lorsqu’il revient. Il faut attendre 6 ans pour que la majorité évoque d’abord ce que peut penser l’animal, et non ce qu’eux ont compris de la blague. Cela montre qu’ils ont alors conscience de ce qui peut se passer dans l’esprit du personnage, qu’ils construisent progressivement la capacité à comprendre le point de vue d’autrui. La plupart des enfants, même ceux qui ne vont pas à l’école, construisent ce type de développement, sauf la majorité des enfants autistes.
Analyser les relations de cause à effet ?
Nous analysons souvent « pourquoi » les choses se sont produites en nous demandant « comment » les choses auraient pu tourner en d’autres circonstances… Si on choisit des histoires adaptées, on peut constater, même chez de jeunes enfants cette capacité à réfléchir sur ce qui s’est passé, ou à ce qui aurait pu se passer.
Luria et Vygotsky ont fait, dans les années 30, des expériences sur des paysans sans éducation pour voir si leurs compétences de raisonnement étaient différentes. Posant des problèmes du style « Au pôle Nord, tous les ours sont blancs. Si une ville est au pôle nord, de quelle couleur sont les ours là-bas ? » , ils ont constaté qu’un paysan adulte répondait qu’il ne pouvait pas le savoir sans les avoir vus, même quand le chercheur l’appelait à raisonner à partir des données du problème. Les psychologues russes en ont alors conclu que les non-éduqués ne pouvaient raisonner qu’à partir de leur expérience concrète, en adoptant une attitude strictement empirique, et que c’était donc l’Éducation qui devrait rendre capable l’individu de raisonner, même sans expérience concrète d’un fait.
Mais Harris souhaite que leurs conclusions puissent être discutées. Il pose à des enfants de 4 ans un problème proche : « Tous les poissons vivent dans les arbres, Tot est un poisson. Tot vit-il dans l’eau ? » , qui permet d’imaginer une réponse logique (la bonne réponse en l’occurrence !) ou empirique : « il vit dans l’eau parce que les poissons vivent dans l’eau ». Or, le chercheur montre que les réponses dépendent largement des conditions de passation : plus celles-ci sont neutres, plus les enfants se réfèrent uniquement à leur expérience concrète (80% de réponses erronées « les poissons vivent dans l’eau »). Au contraire, si on leur indique qu’on est bien dans un monde imaginaire, ou qu’on prend un ton de « raconteur d’histoires », les enfants acceptent alors presque unanimement d’entrer dans l’univers imaginaire, et répondent au contraire que les poissons peuvent habiter dans les arbres… Plus de la moitié arrivent même à le justifier par l’énoncé de l’histoire…
« Je veux en tirer la conclusion que les enfants pré-scolaires peuvent déjà adopter un comportement leur permettant d’imaginer, de comprendre les autres, de porter des jugements, de raisonner en dehors de son expérience concrète, conclut l’orateur. Marguerite Yourcenar m’aide à le penser : dans un de ses livres, elle dit tout l’intérêt de travailler un texte du IIe siècle à travers les yeux d’un personnage de l’époque… »
Restée un peu sur sa faim par la nécessaire concision de l’exposé, la salle interroge le chercheur sur le rôle de l’École. Au-delà des compétences intrinsèques du jeune enfant, revient-il à l’École d’entraîner cette capacité à se représenter le point de vue d’autrui ou des alternatives au réel ?
« Si on connaît l’importance des différences interindividuelles, les circonstances facilitatrices sont pour moi l’échange, la conversation terme à terme, avec une discussion sur les personnages, leur point de vue. Je ne sais pas faire la part entre l’inné et l’environnement, mais évidemment l’environnement y contribue fortement. Malheureusement, dans les écoles que je connais, en Angleterre ou aux États-Unis, cette capacité à entretenir des conversations un-à-un est faible. »
Agnès Florin
Maternelle, imagination et apprentissage
L’imagination est un terme très polysémique, qui renvoie aux représentations, à la mémoire, à la créativité, à la fantaisie… Est-elle un levier pour les apprentissages ?
Les enfants n’arrivent pas tout nus à l’école. Nous savons que les bébés de 2 mois savent qu’un objet caché existe toujours, à 6 mois ils savent faire la différence entre un événement causal et non-causal, qu’ils savent mémoriser des actions pour savoir faire tourner leur mobile, qu’ils savent même catégoriser… On sait aussi qu’ils savent repérer l’intention d’autrui : à 6 semaines, une mimique inhabituelle de leur mère les fait réagir, à 6 mois, ils peuvent manifester des repérages de l’intention d’autrui… Bref, la subjectivité et l’intersubjectivité se construisent bien avant la maternelle. Vers 18 mois, langage, dessins permettent de représenter des actions hors de toute expérience concrète.
L’important va donc être, pour la maternelle, de leur proposer des actions et des situations à la hauteur de leurs capacités. L’imagination n’est pas un domaine spécifique des programmes de la maternelle, qui l’agglomèrent avec l’écoute, la voix, le langage oral ou les activités artistiques. « C’est une manière de voir qui ne prend pas directement en compte le raisonnement, montrant ainsi l’influence piagétienne persistante dans ces programmes. »
Selon son expérience, dans la pratique, les différents lieux d’accueil des jeunes enfants intègrent l’imagination. Les programmes valorisent « le jeu, la recherche autonome, l’expérience sensible », même s’il est vrai que les progressions sont difficiles à construire pour les enseignants, de plus en plus centrés sur des situations qui perdent parfois de vue la découverte active du monde au profit des photocopies, tant est marquante la tendance à la « primarisation » de la maternelle qui fait parfois disparaître les coins-jeux… « Rappelons que les enfants jouent pour jouer, pas pour apprendre, même si c’est là qu’ils intériorisent les rôles sociaux, dépassent les difficultés, se valorisent, imitent, planifient leur action, s’accordent avec autrui, expérimentent, se détendent… Les enseignants ne doivent pas craindre de perdre leur place en proposant des jeux libres, tant ce sont des situations propices à l’observation ou au renforcement de l’estime de soi et le « vivre ensemble » cher aux programmes. Ne cherchons pas à « repérer » avant d’apprendre aux élèves à connaître, à anticiper, à trouver une situation acceptable pour tous. »
Agnès Florin souligne que les programmes réclament (enfin) de se centrer sur le langage, pour arriver à ce langage d’évocation qui permet de se sortir du langage de connivence, de concevoir les différences de point de vue, de niveau de langue. « Mais encore faut-il que chaque élève puisse être sollicité régulièrement, en petit groupe, pour avoir l’interaction nécessaire avec l’enseignant pour progresser. »
À ce titre, elle rappelle que les expériences collectives de la classe sont sans doute plus intéressantes que l’évocation du « t’as fait quoi ce week-end »sur lequel l’adulte n’a que peu de prise… même si l’incursion de l’imaginaire dans les moments de classe (« ben moi, j’ai touché un arc-en-ciel ») peut être un déclencheur formidable d’images.
Parler l’écrit, la littérature de jeunesse, c’est d’abord favoriser le partage des émotions, l’expression de son ressenti, le sentiment du partage des émotions racontées par un auteur qui trouve les mots. C’est donc au cœur des apprentissages langagiers qui ne saurait être réduit au code grapho-phonétique.
« L’enfant se construit des représentations du monde en le partageant avec d’autres via le langage, la narration, le jeu. L’imagination est donc indissociable du développement. Penser comment pourrait être le monde permet de l’expliquer. L’enfant se construit grâce à ses pairs et aux adultes qui l’aident à faire des hypothèses sur le monde… »
Rémi Brissiaud
représentation et résolution de problèmes
Reprenant les thèmes qui lui sont chers, Rémi Brissiaud concède que l’utilisation du mot imagination est assez rare chez les chercheurs en mathématiques… Il s’intéresse ici à ce qui se passe dans la tête d’un enfant qui est confronté avec un problème mathématique… Où l’on voit que l’imagination n’est pas aussi loin qu’on pourrait le croire…
On peut distinguer deux phases dans la résolution de problème par l’enfant : d’abord, la représentation de ce qui est écrit dans l’énoncé, puis la construction et la conceptualisation des opérations arithmétiques. Au sens où l’entend René Brissiaud, « conceptualiser » signifie accéder à un calcul stratégique, c’est à dire faire un choix entre différentes procédures utilisables, par exemple, pour résoudre la différence entre deux nombres, en « reculant » ou en « avançant » sur la file numérique – stratégie paradoxale…).
Brissiaud cite Schliemann et alii, qui prennent l’exemple d’enfants brésiliens n’ayant jamais fréquenté l’école : ils sont incapables de construire l’équivalence entre 3 objets à 50 cruzeiros (75% de réussite) et 50 objets à 3 cruzeiros (0%). Au contraire, pour un élève scolarisé, les deux problèmes sont résolus de manières presque identiques.
Le chercheur distingue donc deux types de problèmes : ceux du quotidien (Q-problèmes) et ceux qui réclament, pour être réussis, une scolarisation (E-problèmes). Ainsi, en CE1, « combien de gâteaux dans 4 paquets de 10 gâteaux ? » (Q-problème) est réussi par 48%, mais « combien de gâteaux dans 10 paquets de 4 gâteaux ? » (E-problème) n’est réussi que par moins de 20% des élèves).
Longtemps, donc, les Q-problèmes restent mieux réussis que les E-problèmes. C’est le signe que longtemps, l’élève procède par le même schéma pour résoudre son problème : à la lecture du problème, il construit un modèle mental. Dans le Q-problème, cela suffit pour réussir. Mais à l’inverse, dans les E-problème, la résolution implique de modifier la représentation initiale du problème (dans les exemples cités ci-dessus, compter en avançant pour une soustraction, ou utiliser la commutativité de la multiplication, qui sont toutes deux des procédures construites et entraînées dans le cadre de l’enseignement). Faute d’être suffisamment entraîné en situation scolaire, l’élève risque d’être à long terme en difficulté pour résoudre les situations qui ne correspondent pas au sens le plus commun de l’opération…
L’imagination pour résoudre des problèmes
« Dans un poney club, 5 poneys dans l’écurie verte, 12 dans l’écurie orange. 19 enfants arrivent. Est-ce que tous peuvent monter ? »
En comparant les réponses d’enfants qui se trompent, on voit qu’ils n’utilisent pas le même modèle de pensée :
– Oui, parce qu’il y a 19 enfants et 17 poneys, il reste 2 poneys, répond un enfant, montrant qu’il est dans une attitude analytique.
– Non, parce qu’ils sont trop petits, répond un autre resté scotché dans une attitude empirique.
Il importe donc que l’enseignant-e n’impose pas à tous les élèves, dès le CE1 d’utiliser la même procédure pour résoudre un problème, au risque de laisser penser aux élèves les plus en difficultés « la maîtresse veut qu’on fasse une « plus » ou une « moins » , ça dépend des jours… « C’est ce qu’on fait trop souvent en voulant trop vite associer le « plus » avec l’augmentation et le « moins » avec la diminution… Parfois, il faut avancer pour résoudre une situation de soustraction (on ne résout pas 9-2 comme 9-7)… « L’objectif de l’enseignement, c’est la conceptualisation. Nombre de politiques semblent l’oublier lorsqu’ils proposent d’enseigner la division dès le CP, commettant la même erreur que ceux qui veulent imposer une seule manière de soustraire ou d’additionner… »
Roland Goigoux
Lecture, imaginer pour comprendre…
« L’enseignement explicite de la compréhension me semble un parent pauvre de l’enseignement, de la maternelle au collège. Prenons un exemple avec l’histoire de Ludovic, qui a mal au ventre avant d’aller à l’école, dont le narrateur nous dit que ce n’est pas la tarte aux prunes qui lui fait mal, mais la peur du contrôle. »
Les psychologues nous disent que pour comprendre, l’enfant doit au sens propre « prendre ensemble » les données, éventuellement remettre en cause ses premières explications pour y intégrer de nouvelles informations, en étant flexible, en arrivant à ne pas se figer dans sa première représentation du texte, celle de ses premières impressions.
Il va lui falloir au contraire inférer, faire des hypothèses, raisonner en utilisant deux sources : ce que le texte exprime, et ce que le lecteur a dans la tête, sa connaissance du monde. Il doit saisir les relations de causalité, la cohérence linguistique parfois complexe…
Une part des lecteurs en reste à une juxtaposition de séquences successives, ne comprenant pas à quel point il faut co-opérer avec le texte, s’attendre à ne pas tout y trouver, aller au-delà de ce qu’il dit littéralement, en y appliquant une activité personnelle. Nombre d’enfants en difficulté ne comprennent pas que ça n’est pas « automatique » , que tout n’est pas écrit dans le texte, que les espaces blancs sont à remplir par le lecteur, comme dit Eco, parce que c’est un « mécanisme paresseux » à remplir « sous la responsabilité du lecteur » qui doit « l’aider à fonctionner » (Lector in fabula, p.66).
Les élèves qui pensent que Ludovic a mal au ventre « parce qu’il a mangé trop de prunes « ou » parce qu’il fait semblant » en restent à la surface du texte, sans le mettre sous le contrôle d’une attention sur ce qui va se passer ensuite, qui va modifier la représentation initiale.
Au contraire, ceux qui répondent « parce qu’il a peur de l’école » ou « parce que la maîtresse est méchante » ont imaginé, pour attribuer au personnage, à titre hypothétique, des caractéristiques leur permettant de faire des hypothèses sur ce que dit le texte : quelles sont les émotions du personnage ? quelles sont ses intentions ? que se passe-t-il dans sa tête ?
L’imagination a, dans ce cas, la vertu de permettre l’organisation d’une représentation globale cohérente, dépassant l’amoncellement des bribes informes, des îlots de compréhension. Évidemment, il faut que le lecteur ait conscience qu’il imagine, pour lui permettre de mettre l’accent sur le contrôle de la compréhension, au fut et à mesure de son avancée dans le texte, renforçant la « sécurité du jugement ». Cela amène Roland Goigoux sur le plan didactique : il propose de mettre l’accent sur le « j’en suis sûr » ou « je n’en suis pas trop sûr » de la compréhension de l’élève, la régulation de l’activité de compréhension étant alors la clé de l’activité pédagogique, pour prendre conscience des blancs du texte, les mettre en scène en écrivant les compléments possibles pour expliquer ce qu’on ne comprend pas, ce que l’auteur n’a pas voulu écrire. « Le maître va alors demander si le texte « exige » ou « autorise » telle ou telle appréciation, explorer les différents points de vue, permettre d’appuyer le « qu’est-ce qui va se passer ensuite » à partir de « qu’est-ce que nous avons compris de ce qui s’est déjà passé dans l’histoire », mettant en scène une « lecture à rebours » fondamentale pour assurer la compréhension.
Lire, c’est traduire…
Pourquoi cette conception d’un instrument qui enseigne explicitement la compréhension ? « C’est parce que nous nous appuyons sur les recherches qui montrent les malentendus sur ce que pense l’élève qu’il doit faire pour comprendre : « c’est facile à comprendre quand il n’y a pas de mots difficiles » (sous-estimant l’activité à produire pour comprendre l’implicite) ; « pour répondre à la question, je vais chercher et je recopie le texte » (sous-estimant la part de la compréhension de l’implicite, centration sur le déchiffrage comme permettant d’advenir automatiquement à la compréhension). »
Lorsque les élèves comprennent des bribes, ils inventent une histoire faute d’avoir pu relier au fur et à mesure. Ils oublient ce qu’ils n’ont pas réussi à rattacher. Quand on a créé le lien, on crée la possibilité de permettre un rappel en mémoire. Roland Goigoux pense donc qu’il faut favoriser les activités de reformulation, de paraphrase, contrairement aux questionnaires qui morcellent, fragmentent le texte. Pour les élèves les plus en difficulté, par exemple ceux de SEGPA, c’est donc l’exigence de comprendre que la langue écrite est comme une langue étrangère, que l’École doit apprendre à maîtriser, en expliquant les différentes manières de traduire de passer des mots du textes aux idées du texte, pour les traduire dans nos propres mots.
De la maternelle au collège, le dosage entre ces différentes activités et à conduire prudemment : lire à haute voix un texte écrit pour acculturer, puis faire comprendre, dès la maternelle, en contrôlant l’imagination pour ne pas permettre de s’abstraire des droits du texte, en revenant sur ce qui est dit, ce que ça permet de penser ou pas… « Inutile de demander si « on a aimé » ou de « remettre en ordre » avant d’avoir fait fabriquer les images, voir le film, prêté des intentions aux personnages de l’histoire… Dans ce cas, les échanges oraux prennent un tout autre sens, y compris sur les marges interprétatives… On ne pose pas des questions pour vérifier la compréhension, mais pour aider à construire la compréhension… »
Concluant son propos, le chercheur insiste sur les espaces possibles pour la classe : les « mauvais compreneurs » ne sont pas « trop imaginatifs ». C’est parce qu’ils ne comprennent pas qu’ils vont chercher des délires pour relier leurs îlots.
La bonne nouvelle, c’est qu’ils n’y sont pas condamnés, si l’École s’attache à leur apprendre à comprendre.
