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Bernard Devanne
Pour lire le début de ce dossier Lire et écrire en maternelle, après la grande section, la moyenne section (2006-2007) : Janvier 2007 : bilan du 1er trimestre
Dans l’académie de Caen, ce deuxième trimestre est relativement court : 5 semaines du 8 janvier au 9 février, 5 semaines à nouveau du 26 février au 30 mars. C’est pourquoi je ne distinguerai pas ces deux périodes : les progrès des enfants, sensibles pour la plupart d’entre eux, ne sont lisibles qu’à l’échelle du trimestre (certains enfants de grande section, au contraire, franchissent sur de brèves périodes des caps importants dans la maîtrise du lire-écrire).
Des pratiques culturelles dans « l’espace-livres » L’habitude d’écouter chaque matin des histoires longues s’installe progressivement : l’enseignante donne beaucoup d’importance à cette capacité de concentration, en progrès – très relatif pour certains – à la fin du premier trimestre. Pour alimenter par ailleurs l’élaboration de références culturelles de qualité, elle propose de nombreux contes traditionnels, ainsi que des « classiques » de Grimm ou de Perrault. Ces lectures marquent les enfants au point qu’elles déterminent le fil conducteur de l’un des albums à compter des GS, Compte les animaux des contes : « 1 chauve-souris chez le Petit Chaperon Rouge, 2 méduses chez la Princesse au Petit Pois, 3 citrons [= papillons] chez le Bonhomme de Pain d’Épices, 4 tamarins chez la Barbe-Bleue, 5 paresseux chez Hansel et Gretel, 6 tamanoirs chez Boucle d’Or, 7 oryctéropes chez le Petit Poucet, 8 tatous chez les Sept Chevreaux… » On n’oubliera pas que lire, lorsqu’il s’agit d’un album, ce peut être d’abord faire du sens avec les illustrations des ouvrages présentés pour la première fois. Ainsi, la découverte de quelques illustrations (jugées « problématiques » par l’enseignante, qui neutralisent de plus la chronologie) de la version d’Anthony Browne d’Hansel et Gretel conduit-elle à identifier – plus rapidement qu’attendu ! – le conte de référence, les enfants confirmant ensuite leur première intuition par le rappel du récit au fil du feuilletage linéaire de l’album. Et si l’essentiel des prises de parole est bien sûr dû aux enfants de grande section, le silence relatif des moyens est pour eux l’occasion d’apprécier la nature de l’ »activité langagière » attendue lors d’une telle présentation. À l’image des grands, qui commencent à relire des albums assez consistants devant les autres, les moyens prennent plus d’initiatives en ce sens : ils y sont encouragés par l’enseignante, qui recadre les choix lorsque les albums choisis ne sont pas suffisamment répétitifs. Ceux qui « osent » pour la première fois restent souvent muets, ce sont les autres qui rappellent le texte à leur place quand ils tournent les pages : pour eux, une étape importante est néanmoins franchie.
La réalisation individuelle d’un album à compter Le projet d’écriture d’albums à compter se termine : les enfants y ont maintenu une réelle implication de bout en bout, malgré l’étirement dans le temps qui l’a caractérisé (une dizaine de semaines effectives). Je rappelle qu’il s’agit, pour les moyens, d’une production individuelle (les grands élaborant des albums plus complexes par petits groupes) : chacun doit donc, après la création du texte, procéder à la mise au propre et réaliser la composition plastique de chaque double page. Au fil des semaines, de nouvelles lectures d’albums à compter, comme Dix grenouilles de Quentin Blake (Gallimard Junior), 1,2,3 dans l’arbre d’Anushka Ravishangar (Actes Sud Junior), Un pour l’escargot, dix pour le crabe (Kaléidoscope), permettent à chaque fois d’établir des comparaisons avec ceux qui ont été précédemment lus : – comparaisons sur les différentes présentations des chaînes numériques, les mises en texte ; – comparaisons sur la mise en page de chaque album, la composition de la double page, la typographie, les techniques plastiques utilisées.
Le temps consacré à l’élaboration de ces albums s’explique parce qu’il s’est agi, pour les moyens comme pour les grands, de reprendre des écrits de façon différée, de les évaluer, donc de procéder à des essais successifs : dans la phase d’élaboration finale, chacun recommence jusqu’à ce que les énoncés soient reproduits sans erreur. Ces nombreux moments où les enfants doivent « graphier » et « copier » prolongent les activités présentées sous le titre « graphier, copier » au premier trimestre ; ce ne sont évidemment pas les seuls, des activités calligraphiques poursuivant l’entraînement à la maîtrise des tracés de l’écriture cursive. Il faut également imaginer la couverture, les pages de garde, les écrits spécifiques à reporter sur la couverture et la page intérieure de titre ; or, comprendre la « fonctionnalité » du titre puis en imaginer un, expliciter la notion d’auteur, sont des élaborations cognitives qui, pour des moyens, présentent de réelles difficultés.
Des activités variées de lecture-écriture Très « naturellement », la production des albums rend possible, à diverses reprises, la mise en œuvre d’activités de relecture autonomes : – chaque enfant peut retrouver son propre texte ou celui d’un autre, puisqu’il est capable d’y repérer le prénom ; en principe, il peut aussi en retrouver le sens et même la littéralité du texte (chaîne numérique + répétition du nom de l’animal choisi + couleur) sans l’intervention de l’enseignant ; – à d’autres moments, les enfants ont à compléter un texte communiqué sous forme tronquée (celui d’un autre) ; après avoir rétabli la ligne manquante (par exemple, « 3 salamandres vertes »), ils poursuivent l’énumération là où leur camarade l’a interrompue (par exemple, « 6 salamandres roses ») : ils rencontrent ainsi différents animaux, dont la reprise de l’écriture du nom constitue un bon entraînement graphique en situation.
D’autres d’activités articulant de façon étroite, comme au premier trimestre, la lecture et l’écriture, sont proposées sur un rythme régulier en alternance avec les séances consacrées à l’élaboration des albums à compter. En voici quelques exemples (certaines de ces activités sont spécifiques aux moyens, d’autres, avec certains aménagements, sont également proposées aux grands). À partir des albums de Tony Ross Je veux un chat (Mijade) et Je veux une petite soeur (Gallimard, Folio benjamin), plusieurs situations sont proposées sur 2 semaines, un jour sur deux, en alternance avec d’autres activités d’écriture : – trouver les moyens d’écrire la séquence répétitive je veux + nom d’un animal ; – à partir des textes recopiés, reconnaître qui en sont les auteurs, puis poursuivre l’énumération commencée par un autre (second exemple d’une production « interactive ») ; – élaborer un énoncé plus complexe, incluant des adjectifs – par exemple, « je veux un petit ouistiti vert » – en s’appuyant sur la forme répétitive de l’album Un petit quoi ? d’Isabelle Carrier (Casterman) ; – reconnaître les textes maintenant typographiés, retrouver les couleurs, localiser par surlignage les reprises de la formule « je veux ».
Lecture de menus et prise de repères – transcrire un menu en cursive ; cette activité sera reprise car elle présente de réelles difficultés : organisation de l’espace, disposition du menu et de la date ; – inventer un menu (la contrainte de la composition du menu – entrée, plat, dessert – ne leur est pas imposée, à la différence des grands ; néanmoins, l’activité ne prend vraiment sens que pour ceux qui fréquentent le restaurant scolaire, les autres mangeant parfois un plat unique) ;
Imaginer, à partir d’imagiers ou de photocopies, un texte répétitif sur la structure « Prénom d’enfant (de l’école, ou frère ou sœur) + AIME + aliment : dans cette situation, les enfants recherchent réellement des aliments qui peuvent convenir, ne serait-ce que parce qu’ils correspondent à leurs propres goûts : chocolat, frites… (cette situation est proposée fin janvier).
Parmi les cinq enfants qui pratiquent maintenant l’écriture cursive, D. (doc.1) et L. (doc.2) ont écrit les textes les plus longs : – les tracés cursifs de D. sont encore très approximatifs et sa copie est mal assurée (voir la « décomposition » de aime au fil des lignes) ; D. ne réussit pas encore à « convertir » les caractères imprimés de son imagier en alphabet cursif (seuls les prénoms sont écrits en cursive) ou, plus vraisemblablement, elle ne prend pas le temps de consulter sa fiche de correspondance (cf. premier trimestre) pour être celle qui aura écrit « le plus »… ; – L. maîtrise beaucoup mieux l’écriture cursive à la fois dans la réalisation purement graphique et dans sa capacité à assurer la conversion avec adresse (le lait, le yaourt), dès ce moment sans se référer à sa fiche de correspondance (elle n’y aura donc eu recours que pendant quelques semaines).
Ceux qui écrivent encore en majuscules bâton disposent d’une feuille assurant un plus fort guidage. Ici, Ah. (doc.3), après avoir écrit les prénoms en majuscules, reproduit comme D. les caractères imprimés ; s’il écrit deux fois la pomme en cursive, c’est parce que l’imagier qu’il a alors dans les mains se présente ainsi (on le voit néanmoins, cette première tentative est assez réussie). Il faut souligner que, si les activités articulant lecture et écriture constituent le cœur de la démarche, elles sont renforcées par d’autres situations visant à exercer, plus spécifiquement, les compétences de lecture – par exemple au mois de mars : – repérer des mots semblables dans des titres d’albums lus : Loup y-es-tu ?, Docteur loup, Arc-en-chat, Le chat botté, etc.; – repérer dans une liste et classer ensuite dans un tableau : des prénoms, des couleurs, les jours de la semaine ; – dans des recettes, après s’être familiarisé avec l’organisation textuelle, repérer les ingrédients de la liste dans le texte lui-même ; – classer par ordre alphabétique des mots donnés, puis des mots trouvés en autonomie, etc.
Pendant ces mêmes semaines, les situations de lecture-écriture s’inspirent de différents albums répétitifs, entre autres : – à partir de l’album de Bénédicte Guettier Je m’habille et je te croque (variation sur Loup y-es-tu ? L’école des loisirs), continuer à apprêter le personnage – par exemple, « je mets mes boucles d’oreilles rouges » ; – à partir de l’album d’Anne Gutman Los colores (Juventud, collection Mira mira) – « J’ai un papa bleu… Je suis une baleine. » -, imaginer des énoncés du même type avec le support d’images d’animaux suffisamment caractéristiques ; – à partir de l’album d’Alain Le Saux La maîtresse n’aime pas (Rivages), lister les « interdits » de la classe : ainsi, l’interdit imaginaire « la maîtresse n’aime pas qu’on mange des hamburgers » peut-il être écrit en autonomie, alors que l’interdit bien réel « la maîtresse n’aime pas qu’on jette les livres » suppose l’intervention de l’adulte.
Une séance filmée et analysée Le 22 mars, une situation enregistrée en vidéo permet d’observer plus précisément les progrès dans l’organisation et la gestion des va-et-vient lecture / écriture de chacun de ces enfants en cette fin de deuxième trimestre. L’activité proposée est inspirée de l’album Pourquoi les zèbres sont-ils en pyjama ?, de Lila Prap (Circonflexe), dont la lecture prolonge celle d’Il ne faut pas habiller les animaux, de J. et R. Barrett (L’école des loisirs). Il s’agit d’écrire un texte répétitif sur la structure « pourquoi + animal + a + vêtement + couleur ? » (Pour les GS, la construction interrogative a-t-il est attendue, et elle devient même rapidement d’un usage spontané à l’oral, dans le contexte spécifique de cette activité d’écriture).
Dans cette situation, chacun doit s’organiser pour choisir dans des livres : – d’une part, un animal – des documentaires de complexité diverse sont à disposition sur les tables : l’album le Zoo des z’enfants de Tana Hoban (Kaléidoscope), la collection « Les animinis » (Milan), – Sur la banquise, Dans la nuit… -, des encyclopédies comme Tous les mammifères du monde (Milan), etc. – d’autre part, un vêtement – des imagiers sont également disponibles : Mon premier imagier du corps et des vêtements (Maxi-livres), Des mots en images (Nathan), Le grand imagier Mes premières découvertes (Gallimard), etc.
Les enfants sont sensibles à la dimension humoristique des énoncés produits. L’écrit de N. (doc.4) mérite d’être commenté sur plusieurs plans : – il fait apparaître la difficulté des enfants de cet âge à dépasser une représentation « dessinée » de l’écriture – voir le point sur le i de hibou, la boucle du second r de marron -, comme celle de ne rien oublier au moment de la copie – voir pourqu ; – il montre également la complexité du problème à résoudre dans la production de l’énoncé imaginé, « pourquoi la chauve-souris l a une les bottes bleu » : choisir l’animal dans un livre et le recopier, poursuivre l’énoncé en n’oubliant pas de s’ »arrêter » avant le déterminant, choisir un vêtement (avec son déterminant) sur un autre support, enfin choisir une couleur toujours différente… ; une telle stratégie complexe d’écriture suppose, pour être maîtrisée, la répétition suffisamment fréquente de situations analogues ; – le détour par la structure orale « pourquoi la chauve souris elle a… » conduit N. à résoudre le problème posé en recourant à la lettre « l », prononcée bien sûr [El] ; voilà qui en dit long sur la connaissance de la langue écrite que certains ont déjà construite, et sur leur capacité naissante à inventer des solutions à leurs problèmes d’écriture.
Parmi les cinq enfants qui écrivent encore en majuscules bâton, les écrits de Ni. (doc.5) et d’Ad. (doc.6) traduisent deux « profils d’apprentissage » différents : – Ni. progresse régulièrement, mais ses absences répétées du premier trimestre ont retardé ses apprentissages ; dans les phrases « pourquoi le pingouin a une culotte rose » et « pourquoi le panda a un pyjama violet », on peut noter que les difficultés principales se concentrent sur les termes désignant les vêtements, imprimés en minuscules dans l’imagier qu’elle utilise ; – Ad., qui fréquente l’école avec assiduité, a encore besoin d’un accompagnement soutenu pendant sa recherche ; ses difficultés d’écriture – largement dues à sa nervosité – ne se résorbent pas encore : si l’on peut lire « pourquoi le panda a un short vert », il est difficile de lire « pourquoi moustiques a une robe bleu le » (la présence de « le » en fin de phrase s’explique par l’intervention de la maîtresse « tu as oublié le, le moustique »…) ; – Ni. et Ad. ne disposent pas encore d’une fiche de correspondance, qu’ils ne sauraient pour l’instant utiliser ; l’enseignante est de ce fait régulièrement conduite à faire elle-même la « conversion » des minuscules d’imprimerie en majuscules bâton, que l’enfant n’a plus qu’à reproduire : faut-il se résoudre, pour eux et pendant la période la plus brève possible, à limiter leur recherche dans les imagiers composés en majuscules ? De façon plus générale, le visionnement de cette séance fait apparaître des acquis importants pour la totalité des moyens : – ils maîtrisent l’identification et le surlignage d’énoncés répétitifs, qu’il s’agisse de mots seuls ou de groupes de mots ; – ils se souviennent du mot qu’ils sont en train d’écrire ; s’ils s’arrêtent (s’intéressent à autre chose), ils le retrouvent et en reprennent la copie « au bon endroit » ; – ils demeurent de façon visible « dans l’activité » et savent quoi chercher, même ceux qui ont encore besoin d’un accompagnement pour organiser leur recherche ; les autres font preuve d’autonomie, notamment lorsqu’il s’agit de chercher dans les imagiers maintenant familiers.
Quel bilan au terme de ce deuxième trimestre ? Des progrès appréciables – Grâce, notamment, à l’écriture des albums à compter qui, mettant en scène des animaux, impliquent des recherches dans des documentaires, les enfants ont intégré la fonction de ce types d’ouvrages, ont appris à les ranger dans des bacs spécifiques, ainsi d’ailleurs que les imagiers ; en revanche, le rangement des recueils de contes n’est pas encore clairement identifié par plusieurs des enfants de la moyenne section. – Le matin à l’accueil, ils sont plus nombreux à aller spontanément vers les tables sur lesquelles sont déposées des feuilles : ils recopient des énoncés affichés (les jours de la semaine, « je veux un singe »…) ou même reprennent de leur propre initiative telle idée d’écriture précédemment proposée (par exemple, « pourquoi… ? »). – Certains d’entre eux, qui écrivaient en janvier en capitales, sont passés à l’écriture cursive avec feuille de correspondance, et n’en ont déjà plus besoin ; en fin de trimestre, L., D., N., B., S. maîtrisent donc la transposition en cursive de façon « automatisée » ; – Tous entrent maintenant en activité, selon des rythmes évidemment différents : ils savent ce qu’ils doivent faire dans la situation proposée, et ont appris à s’y tenir. Certains anticipent maintenant les consignes implicites des documents distribués et peuvent se mettre spontanément au travail (L.), voire même « se dépasser » au contact des grands lorsque la situation d’écriture proposée est identique (D., B.). – Ils peuvent tous reproduire une phrase en autonomie, ce que M. et A. ne parvenaient pas à faire précédemment : ils « perdaient le fil » de leur copie si on ne leur resituait pas précisément, dans le mot, l’endroit précis où ils se trouvaient. – Même si des difficultés proprement graphiques persistent chez certains, la notion de mot (séparer par exemple les mots en recopiant un titre) est acquise, ainsi que celle de la permanence de l’écrit (par exemple, revenir à la ligne quand on n’a plus de place, alors que l’original n’occupe qu’une ligne). – La capacité de concentration, en situation d’écoute dans l’espace-livres comme pendant les activités aux tables, augmente de façon régulière.
Pour quelques-uns, des progrès… et des difficultés persistantes J’indiquais en janvier mon intention de suivre plus précisément les progrès des quatre enfants qui manifestaient alors les plus lisibles « difficultés d’apprentissage ». – K., qui a appris à se concentrer dans ses recherches, commence à repérer les mots dont elle a besoin ; ses tracés graphiques sont encore approximatifs ; elle a adopté un comportement très volontariste : elle « lit » tous les matins un livre au groupe, et elle sait choisir des albums suffisamment répétitifs pour y parvenir. – A. a accompli des progrès appréciables, remarqués notamment en fin de trimestre : elle réussit à s’impliquer dans les activités, elle est plus à l’aise tant dans la recherche des mots que dans la production graphique. – Ad., dont les difficultés tenaient aussi à des problèmes de prononciation et à un déficit langagier (syntaxe et vocabulaire), progresse de façon notable sur ces plans-là : il lit maintenant des livres devant les autres de façon à peu près compréhensible et comprend mieux les énoncés complexes des albums présentés ; cependant, ses difficultés de concentration persistent en situation de lecture-écriture, il a toujours du mal à se repérer sur sa feuille et ne progresse pas dans la maîtrise des tracés (en capitales). – M., qui au début de l’année présentait un profil comparable à celui d’Ad., a lui gagné en autonomie : une fois la situation bien cadrée, il réussit à prendre des initiatives d’écriture ; il a également réalisé des progrès dans les tracés, mais n’est pas pour autant prêt à passer à l’écriture cursive.
Les apprentissages de deux autres enfants sont pour l’instant « retardés », bien qu’ils progressent de façon régulière à l’écrit : – pour Ni., son immaturité – elle est, nous l’avons dit, du mois de novembre – fait qu’elle demeure en retrait, participant très peu à la communication, même en petit groupe ; elle sait néanmoins se montrer très concentrée en situation de lecture-écriture ; – pour Ah., arrivé en France en septembre 2006, son peu de maîtrise de la langue française est encore un lourd handicap lors de la lecture magistrale d’albums (et plus encore de contes) : il n’accroche pour l’instant qu’aux constructions fortement répétitives ; il va sans dire qu’il n’est pas encore capable de participer aux échanges oraux. Je publierai le compte-rendu du troisième trimestre à la rentrée de septembre, ce qui sera l’occasion, toutes énergies retrouvées, de relancer la réflexion sur les enjeux d’apprentissage de l’école maternelle dans le sens de la réussite de tous… en pensant à tous ces enfants de CP auxquels on imposera, dès la même période, une longue expérience de l’insignifiance, l’enseignement préalable et systématique de la combinatoire.
Bernard DEVANNE, Professeur à l’IUFM de Basse-Normandie
Les contributions de B. Devanne sur la lecture au primaire – À propos de l’apprentissage de la lecture… Qui démontre quoi ? – À propos de la brochure Apprendre à lire
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Lire et écrire en maternelle, journal d’une grande section en ZEP (2005-2006) – Mai 2006 |
