Novembre 2006 – La formation des enseignants : L’avenir

Améliorer la formation initiale des enseignants

(…) La formation des enseignants doit être conçue comme une formation en alternance entre le terrain professionnel et l’institut universitaire. Cette conception s’oppose à deux autres que nous rejetons : l’applicationnisme, véhiculant l’illusion d’une simple mise en oeuvre sur le terrain scolaire de savoirs fondamentaux élaborés dans les laboratoires universitaires, et la transmission mimétique, reposant sur le seul compagnonnage professionnel dans le cadre d’une vision étroitement artisanale du métier d’enseignant.

La pertinence d’une formation en alternance réside dans l’association progressive de trois composantes : l’action professionnelle (c’est pourquoi les stages sont indispensables très tôt dans le parcours de formation), la réussite de l’action (c’est pourquoi ces stages doivent être fortement encadrés par différents tuteurs), la compréhension de l’action et des conditions de sa réussite (c’est pourquoi l’institut de formation doit donner aux stagiaires les moyens de redécrire leurs expériences sans que pèse l’urgence de l’action quotidienne).

On ne peut faire l’économie d’aucune de ces trois composantes : un débutant, par exemple, ne peut vraiment comprendre que ce qu’il a préalablement réussi, au moins partiellement. Les dispositifs de formation qui consacrent trop de temps, trop tôt et trop vite, à l’analyse de pratiques insuffisamment maîtrisées sont inefficaces, comme ceux qui placent prématurément les jeunes lauréats aux concours de recrutement en pleine responsabilité d’une classe en primaire ou de plusieurs classes dans le second degré. (…) Pris par l’urgence de la situation et absorbés par les exigences des préparations et des réalisations quotidiennes, ils ne peuvent pas trouver le temps de suspension qui permet le recul nécessaire. Ils ne parviennent pas à  » penser la classe « , justement parce qu’ils la font trop ! Dans ce cas, ils n’attendent plus de la formation que des conseils immédiatement utilisables, délaissant les nécessaires détours requis par des apprentissages professionnels plus complexes, plus structurés et plus fondamentaux. (…)

Assumer la fonction de transmission et disposer d’une description, même partielle, du développement des compétences professionnelles

Une des premières fonctions d’une formation professionnelle est de transmettre aux jeunes enseignants les fondements des pratiques ordinaires de leurs aînés expérimentés. On ne doit pas avoir peur de présenter aux débutants des pratiques de référence et de mettre à leur portée des savoir-faire efficients et rôdés, ni de valoriser les outils professionnels existants : manuels, logiciels, guides didactiques, etc. Rejeter tout cela sous prétexte de complexité et de diversité des situations d’enseignement, railler les demandes de  » recettes  » conduit invariablement à l’effet inverse de celui recherché : les novices imitent leurs aînés sans aucune distance critique. (…)

Accroître les connaissances portant sur les apprentissages disciplinaires

(…) Bien connaître une discipline ne suffit pas au professeur pour que tous ses élèves acquièrent les compétences attendues. Ne disposer que de ses propres souvenirs scolaires dans certains domaines le place dans une situation d’insécurité plus préjudiciable encore aux apprentissages. (…)
On oublie parfois qu’une part de la violence scolaire provient de la situation insupportable faite aux élèves lorsqu’ils sont trop souvent placés face à des activités intellectuelles hors de leur portée. Confrontés à cette violence, les professeurs débutants n’ont pas aujourd’hui les moyens de la comprendre sans un long détour par les processus d’apprentissage propres aux différentes disciplines scolaires. Ce détour est difficile et coûteux. Celui qui croyait savoir parce qu’il maîtrisait une discipline universitaire se retrouve dans la position de l’ignorant, parfois difficile à assumer après 4 ou 5 années d’études supérieures. Formé à la littérature, le jeune professeur de Lettres découvre par exemple qu’il sait fort peu de choses de l’apprentissage de la lecture et de ses obstacles. Impuissant face aux mauvais lecteurs, il retourne son incompétence et son courroux contre l’IUFM, sans remettre en cause son cursus universitaire initial.

La formation professionnelle doit donc également porter sur les conditions didactiques de construction des connaissances scolaires. La simple accumulation des savoirs académiques est inopérante, de même qu’est illusoire la stricte application des savoirs issus de la recherche dans le domaine de l’enseignement. Les formateurs d’enseignants doivent réaliser un travail de transposition et de recomposition de ces savoirs qui exige d’eux une double compétence académique et professionnelle. Sur ce point aussi, les projets ministériels qui nient le professionnalisme des formateurs sont dangereux. (…)

Disposer d’un noyau permanent et stable de formateurs compétents

(…) Une amélioration de la formation des enseignants ne peut être sérieusement envisagée sans un effort considérable en direction de la formation des formateurs. La création de nouveaux masters professionnels, financés par l’employeur, pourrait permettre à un nombre croissant d’enseignants de terrain d’être associés dignement à la formation et d’éviter la multiplication prévisible d’intermittents de la formation ou de personnels au statut précaire.
Le renforcement de la dimension universitaire de la formation des enseignants doit donc aller de pair avec un accroissement des programmes de recherche consacrés à l’enseignement. Il est de surcroît la meilleure garantie contre les tentations politiques d’un accroissement de la tutelle hiérarchique sur la formation initiale des maîtres.