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F. Jarraud
Allemand – Anglais – Arabe – Arts plastiques – Documentation – Education à l’environnement Au lycée, le nouveau programme de STG
Le nouveau programme de première STG Ce n’est pas seulement le programme d’histoire – géographie qui change à la rentrée 2006 en 1ère STG, mais également l’épreuve du bac. De nouvelles compétences et un niveau d’investissement plus élevé (en tous cas plus scolaire) sont attendus des lycéens. EduScol publie le document d’accompagnement des programmes. Il explique l’organisation du programme en première et le commente. 1ère : Créteil : premières séquences pour le programme de STG Les auteurs, Michel Héron, et Azzouz Rachid, IPR, Alexandre Boza, professeur, ont travaillé sur les sujets d’étude de type B qui accompagnent chacun des 3 thèmes d’histoire. Ils ont conçu soit une mise au point (par exemple sur le pacifisme), soit une séquence complète (sur l’affaire Dreyfus ou l’immigration). Un travail identique est également en ligne pour chacun des 3 points du programme de géographie. Danielle Champigny, IPR, Nathalie Chadefaud et Elisabeth Grimaud, professeurs, proposent des séquences qui intègrent largement les TICE et particulièrement Internet, pour des recherches sur la localisation des activités, le territoire régional ou les réseaux de transport (par exemple un joli jeu de réalisation d’un réseau dans l’esprit du célèbre jeu des réseaux urbains). L’ensemble constitue un dossier fort utile pour préparer la prochaine rentrée. Progression et mise en place des programmes de première Le dossier est complété de plusieurs séquences en histoire et en géographie qui montrent comment traiter la partie B en étude de cas d’amont (avant le cours) ou en aval. En histoire, c’est Vichy et la Résistance qui sont mis ainsi en articulation avec la partie de cours (partie A) Les progressions de 1ère du lycée Jean Moulin de Roubaix 1ère STG : Esclavage et colonisation Tale : Le projet de programme de terminale STG Le programme de géographie concerne la mondialisation, les pôles et aires de puissance et « uniformisation et fractures du monde ». En histoire, les trois thèmes retenus sont « les relations internationales depuis 1945 », la décolonisation et les mutations de la France depuis 1945. Ces programmes, applicables à la rentrée 2007, alternent études de cas et cours. Ils paraîtront lourds pour un horaire maintenu à 2 heures hebdomadaires. Les épreuves de STG au bac Evaluer le b2i en cours d’histoire La journée du 10 Mai : Esclavage et traite négrière Le Café a publié deux dossiers spéciaux qui proposent des réflexions et des ressources pour faire travailler les élèves. On y trouvera par exemple des séquences pédagogiques pour le collège et le lycée. Mais ces dossiers offrent également des réflexions sur le couple histoire et mémoire. Le Crdp de Nice propose une sélection webographique pour réaliser une webquest avec les élèves. Plusieurs académies publient des fiches pédagogiques pour la classe de 4ème. Ainsi, à Besançon, Catherine Voillat et Nicolas Abraham ont mené un IDD Lettres – Histoire sur l’esclavage. Il aborde l’esclavage en littérature (Mérimée), une approche historique à travers le personnage de Toussaint Louverture, la découverte de la Maison de la négritude de Champagney. A Amiens, Stéphanie Vergnes propose une webquest sur la traite des noirs et le commerce triangulaire. Il faut aussi évoquer les 5èmes Rencontres de la Durance. Organisées par l’Inspection pédagogique régionale d’Aix-Marseille quelques jours avant le fameux article 4, ces Rencontres ont porté sur « colonisations, développement, mondialisation ». Ils mêlent communications scientifiques et ateliers pédagogiques. Le dossier du Cndp Les concours
« Histoire : 1. Les campagnes dans les évolutions sociales et politiques en Europe, des années 1830 à la fin des années 1920 : étude comparée de la France, de l’Allemagne, de l’Espagne et de l’Italie. (Question nouvelle). 2. Révoltes et révolutions en Europe (Russie incluse) et aux Amériques de 1773 à 1802. Géographie : 1. La France et ses régions, en Europe et dans le monde. 2. L’Afrique« . Les programmes des concours 2007, comme ici celui de l’agrégation interne, sont maintenant connus. On en trouve trace sur cette page spéciale de l’académie de Dijon ou, tout simplement, dans le B.O. spécial n°3. Un « petit » oubli cependant : on ne connaît toujours pas le programme du concours des PLP2. Pour tout savoir Débuter en Histoire Compétences professionnelles Faire travailler les élèves
Quelques documents destinés aux élèves Trace écrite Fiche contrat Tenue du cahier Le CNDP met en ligne les programmes ainsi que documents d’application et d’accompagnement pour l’école, le collège et le lycée. Deux annuaires de séquences pédagogiques Les Clionautes, la richesse de la mutualisation La boîte à outils TICE du professeur d’histoire-géographie Vos graphiques avec OpenOffice Rappelons que le site proposait déjà Cart’OOo, un outil pour faire cartes et croquis, Atlas’OOo, un atlas de 415 cartes, Chron’OOo un logiciel pour réaliser des axes chronologiques. C’est toute une gamme de logiciels gratuits qui sont maintenant disponibles pour ces disciplines. Cliotexte Les dossiers spéciaux du Café The Bristish Academy Portal Atlas historiques Atlas historiques L’Histoire par l’image Histoire économique Enseigner la Shoah L’Histoire en ZEP L’histoire filmée par l’INA A l’automne, l’INA proposera des ressources classées en fonction des programmes scolaires du collège et du lycée. Cela pourrait amener l’INA à proposer des accompagnements. Ces ressources seront-elles gratuites ? Actuellement 4 programmes sur 5 le sont. Des ressources pour le collège
Un rappel des « textes à connaître pour l’enseignement en collège » : il donne les références des textes usuels pour les enseignants : fondamentaux mais aussi horaires, programmes, aide et soutien etc. Des progressions : Clio Collège Repères Un guide pour le collège : Histoire-géographie et multimédia
« L’enfant d’aujourd’hui vit dans un environnement qui l’incite beaucoup plus qu’avant à se distraire du discours du maître. Les nouvelles technologies sont une réponse à la disposition des enseignants« . Cette phrase, tirée de l’introduction de l’ouvrage de Clément Martin et Laurent Resse, montre bien sa finalité : faciliter l’intégration des TICE aux collègues novices. Les exemples proposés utilisent des logiciels « standards » : Wincarto, Cartes et croquis, le cédérom Hatier 6ème, le site Auschwitz par exemple. Pour chaque séquence, l’ouvrage nous propose un descriptif précis, accompagné de photos, des manipulations à effectuer et une fiche pédagogique photocopiable. Le cédérom contient les documents pédagogiques, les sites Internet utilisés dans l’ouvrage, des versions de démonstration ou des extraits fonctionnels des logiciels présentés. Les séquences participent de la pédagogie « active » et les élèves, avec ces outils modernes, sont invités à « faire » de la géographie ou de l’histoire plutôt qu’à les subir. Elles s’appuient bien évidemment sur les instructions officielles en vigueur. Mais c’est en même temps la limite du livre. Pourtant, les auteurs n’ignorent pas que les TICE peuvent également être mises au service de démarches pédagogiques plus ambitieuses. On pense bien sûr à la pédagogie de projet, introduite officiellement au collège sous la forme des itinéraires de découverte. Dans ces dispositifs les TICE peuvent être utilisées aussi bien pour se documenter que pour poser des questions, échanger, produire des contenus, apprendre à ordonner ses idées ou à travailler en équipe. Avec elles, ce sont les murs du collège qui s’ouvrent ou se repoussent et de nouveaux horizons pédagogiques qui apparaissent. Ainsi on peut mettre au service de l’école les utilisations quotidiennes des TIC par les collégiens qui, par exemple, se servent du net pour tchater, s’écrire, jouer, simuler, expérimenter etc. On anticipe ainsi sur les changements introduits par les TIC dans les attentes et les conceptions des élèves de la « génération numérique ». Reste que l’ouvrage de C. Martin et L. Resse permettra à de nombreux enseignants, pas trop surs de leur démarche et méfiants envers les outils, de s’y familiariser et de les introduire sans grande fatigue dans leurs cours. Il a toute sa place dans un CDI de collège. On ne peut que le recommander. Plus de 100 quiz pour le collège Des jeux pour les élèves Cartes et graphiques Les TICE au collège Histoireguibo 6ème : Grèce antique 5ème : Le Château Gaillard 5ème : IDD sur le roman de chevalerie Le site des Clionautes propose les grilles d’évaluation, la production des élèves, une précieuse sitographie sur la vie au Moyen-Age. Un travail remarquable ! 5ème : Des animations pour découvrir la civilisation médiévale 5ème : Les églises de Melle Le programme de 3ème Préparer le brevet Des ressources pour le lycée
Des progressions : Le programme de seconde : Comment traiter le programme de seconde ? Progressions : Evaluation de seconde Les expériences politiques 1789-1848 La liberté de la presse Ressources académiques : A Lyon, plusieurs propositions de mise en oeuvre du nouveau programme en géographie et Histoire. Elles comprennent des bibliographies et des fiches pédagogiques pour les études de cas. La Révolution Le programme de première Des document d’accompagnement et plus Mise en place pédagogique à Grenoble Le site versaillais A Nantes La Durance La IIde République en images La colonisation Vote et suffrage au XIXème siècle Un voyage à Auschwitz : est-ce utile ?
La question, posée par Christine Mehdaoui et Lionel Paul, n’est pas provocatrice. En effet, Auschwitz n’agit pas magiquement sur l’intelligence de nos élèves. Ces deux enseignants du lycée de Semur en Auxois montrent pourquoi leur voyage fut « plus qu’utile, indispensable ». La première condition est la préparation : » La Shoah, au lieu d’être reléguée en fin d’année avec le risque d’être traitée très rapidement, devient le cœur du programme. Les autres parties de ce dernier deviennent alors autant d’éléments d’explications permettant de comprendre comment on est arrivé à ce terrible événement : c’est l’historicisation qu’évoque G. Bensoussan, puisqu’il ne s’agit en aucun cas de rester dans le seul champ du pathos ». Le voyage est donc largement préparé. Son but n’est pas d’apprendre ce que fut Auschwitz mais de « concrétiser une connaissance ». Suit au retour une phase de transmission. Les programmes de terminale générale Mis en place à la rentrée 2004, ils restent encore nouveaux. De nombreux sites académiques permettent cet approfondissement. Rappelons par exemple la qualité du travail produit par l’académie de Grenoble sur les épreuves et le programme. On pourra y ajouter le dossier de Nancy-Metz sur l’évaluation au nouveau bac. A Versailles, Ollivier Golliard propose une progression annuelle en histoire et en géographie qui comprend des exercices. Paul Stouder, IPR, présente un excellent dossier sur les démocraties populaires. Après une mise au point historiographique, le dossier propose des pistes pour enseigner en privilégiant deux approches : par le cinéma et par les textes. Il comprend également un exercice d’explication de texte. Signalons le site de Nice qui publie des interventions sur les nouveaux points au programme de terminale. Eric Chaudron fait le point sur « Mémoire et histoire », Dominique Olivesi sur « les démocraties populaires ». Deux thèmes de géographie sont également abordés : l’Europe rhénane et la mondialisation. A Rennes, Martine Puisségur propose des séquences denses sur la France depuis 1945. Elles s’appuient sur les manuels (Magnard principalement mais pas exclusivement). Au terme du chapitre les élèves sont évalués grâce à une étude de documents sur la république gaullienne. Le dossier bac du Café Depuis 2005, une nouvelle épreuve au bac général Sujets zéro du nouveau bac général La Durance 52 D’autres pistes : Orléans-Tours également avec, par exemple, un cours et une animation Powerpoint sur l’islamisme. Fiche méthode de l’étude de documents Une filmographie Perspective Monde pour découvrir le monde contemporain « Perspective Monde » donne accès à la fois à un atlas statistique et à des notices illustrées, rédigées par des universitaires, sur les grands faits d l’histoire du monde depuis 1945. Ainsi est éclairée l’élection de Michelle Bachelet au Chili, ou l’échec du référendum européen en 2005 ou encore l’insurrection de Madagascar en 1947. « Perspective Monde » est en fait une encyclopédie historique et politique accolée à un atlas interactif rédigée par des spécialistes. L’accès s’y fait par pays, événements ou par grand thème. Une adresse à communiquer à vos lycéens. Pour le lycée, deux guides incontournables
Clés pour l’enseignement de l’histoire C’est d’abord en rappelant l’histoire de l’enseignement de l’histoire que l’ouvrage amène à réfléchir à ses finalités, à ses modèles culturels et à ses méthodes. Le professeur trouvera de là des bases sérieuses pour problématiser ses cours. En s’appuyant sur les conseils des collègues co-auteurs il mobilisera mieux les méthodes liées à cet enseignement. Ainsi P. Stouder nous rappelle que « le document ne doit plus être ni la finalité exclusive de l’enseignement de l’histoire ni un simple support d’entractes récréatifs« . Il doit s’inscrire dans un projet intellectuel qui initie les élèves à la rigueur des analyses et enrichit leur culture historique. Un autre chapitre concerne l’utilisation des TICE. Et on ne peut que partager l’avis de P. Stouder quand il invite à ne pas en faire un instrument de pédagogie frontale qui « consisterait à mettre les élèves devant un écran pour regarder et écouter et relever des informations. La tentation est grande, en effet, d’utiliser ces outils pour occuper les élèves ou illustrer un cours. Au contraire, les Tice participent d’une vraie pédagogie de projet« . Une recommandation qui donne de l’espoir au moment où la pédagogie de projet est décriée rue de Grenelle… Ajoutons que ce chapitre montre également comment construire une programmation et une leçon, comment articuler une sortie scolaire et le cours et comment préparer les élèves aux épreuves des examens. Le second chapitre couvre l’ensemble des programmes du secondaire. Pour chaque thème il propose une mise au point historiographique à la fois brève et rigoureusement à jour. On peut ainsi remettre à jour ses connaissances sur la Renaissance, la citoyenneté grecque, les totalitarismes ou l’âge industriel. Chaque thème est traité en 3 ou 4 pages, suivies d’une bibliographie assez succincte pour être utilisable et suffisamment récente. Disons le simplement : en articulant à la fois la réflexion pédagogique et la connaissance scientifique, cet ouvrage rend de grands services aux enseignants. Il répond précisément aux attentes des professeurs qui doivent suivre les nouveaux programmes, veulent adapter leurs pratiques à des publics d’élèves plus exigeants et souhaitent en même temps maintenir une grande qualité scientifique à leur enseignement. Réalisé par une équipe associant IPR et professeurs connaissant parfaitement le terrain et ses besoins, cet ouvrage est réellement ce qu’il affiche : des clés pour l’enseignement de l’histoire. Il rendra à tous de grands services et nous en recommandons vivement l’acquisition. Présentation et commande :
Clés pour l’enseignement de la géographie Comment les faire passer ? Une seconde partie de l’ouvrage s’intéresse à la méthodologie. Elle explique comment réaliser une étude de cas contextualisée, comment utiliser les Tice ou entraîner les élèves à la réflexion géographique. L’ouvrage ne boude pas les communautés d’enseignants et dirige par exemple vers les Cafés de géographie, les Clionautes et la liste H-Français. Il donne des exemples détaillés d’utilisation des Tice pour préparer une étude documentaire ou réaliser un croquis de géographie. Il pose la question de l’argumentation en géographie. Avec la dernière partie de l’ouvrage, nous entrons directement dans les programmes. Pour les trois niveaux du lycée général, il présente les problématiques de chaque chapitre, donne plusieurs exemples de démarche en mettant l’accent sur les activités des élèves et indique des sources en donnant toute leur place aux sites Internet. On dispose ainsi avec ce livre d’un véritable guide pour la mise en œuvre des programmes, qui éclaire de nouvelles démarches et fait réfléchir à son propre cours. Un ouvrage indispensable. Présentation et découverte d’un chapitre Lycée professionnel
EduSCol propose en téléchargement les projets des documents d’accompagnement des nouveaux programmes du CAP. Le point sur le CAP L’histoire en bac pro sur 3 ans En L.P. : Cahier des charges du prof. vacataire Quelques ressources pédagogiques pour le L.P. Le site de Nancy-Metz Enseignement professionnel LHG Rédiger en L.P. Enseigner en classe de Bac pro en 3 ans Utiliser les TICE
Les diaporamas en Histoire – Géographie Un exemple : comment mener une explication de texte Séquences interactives avec GeoHisTech Sur Internet des vidéos pour enseigner l’histoire Utiliser le site.tv Des blogs sans histoire… Les TICE en histoire-géographie
Cette brochure illustre en elle-même la capacité des TICE à générer une plus value pédagogique puisque celles-ci furent mobilisées pour suivre l’expérimentation entre le lycée de Mexico, la mission Innovation de l’académie de Paris (François Müller) et un accompagnateur toulousain. La brochure apporte une synthèse sur l’utilisation des TICE en histoire-géographie particulièrement précieuse. Elle nous propose des fiches pédagogiques ainsi qu’une réflexion d’ensemble sur une utilisation raisonnée des TICE dans ces disciplines. Ainsi l’équipe sud-américaine, estime que « les TICE permettent l’ouverture vers d’autres média d’apprentissage : les élèves prennent ainsi conscience que le savoir n’est pas uniquement détenu par le professeur, celui-ci pouvant devenir beaucoup plus un médiateur. A ce titre, les TICE n’effacent pas le rôle du professeur, au contraire : le rôle de médiateur est plus complexe à jouer que celui de détenteur absolu du savoir universel. Le savoir peut donc être plus critique. Les TICE permettent de mobiliser plus de stimuli sensoriels : il y a une meilleure mémorisation des savoirs ». Les utiliser oblige également l’enseignant à préparer plus soigneusement ses démarches. Pourles auteurs, « il serait dommage de ne considérer ces outils que dans leur aspect technique, ne leur attribuant une valeur que par rapport à leur modernité. Ce serait les condamner à ne constituer qu’un support attrayant et secondaire à un enseignement traditionnel dans lequel le rapport entre l’élève et le savoir passe nécessairement par l’enseignant… Utiliser les TICE revient donc à s’interroger sur le rapport entre l’élève et le savoir et sur le rôle de l’enseignant. Si les contenus restent au cœur de la problématique, l’enseignant n’en est plus le détenteur jaloux, il en est le médiateur, même s’il lui incombe toujours de les valider. Les TICE introduisent donc dans notre enseignement de nouvelles interrelations, plus riches, plus complexes et semble-t-il plus efficaces entre l’élève et le savoir ». L’hypermédia outil didactique Le tableau interactif Enseigner avec un vidéoprojecteur Enseigner à distance en 1ère S Internet au service de la vie de classe Bilan d’une cyber-classe L’histoire filmée par l’INA A l’automne, l’INA proposera des ressources classées en fonction des programmes scolaires du collège et du lycée. Cela pourrait l’amener à proposer des accompagnements. Ces ressources seront-elles gratuites ? Utiliser des films en histoire Mais, rappelons-le, la référence en ce domaine c’est le site Ciné Hig qui propose plus d’une centaine de fiches pédagogiques pour tous les niveaux. Les archives vidéo via Google En débat
Collège : Socle commun et histoire – géographie Il souligne aussi des apports positifs. « La contribution d’une pluralité de disciplines à la construction des compétences, comme le projet d’apprendre aux élèves à « travailler en équipe », de leur apprendre à « écouter » concourent, il est vrai, à atténuer le clivage disciplinaire depuis si longtemps dénoncé. Mais ces recommandations présidaient déjà à l’organisation des IDD, TPE et ECJS, et beaucoup d’enseignants se sont félicités de l’expérience partagée sur ce plan avec les élèves. Il est donc attendu de tous que les leçons soient effectivement tirées de ces pratiques récentes, quelque peu mises en sommeil. Enfin, la définition d’un socle de compétences et sa mise en œuvre dans la formation des élèves au quotidien, tant au niveau disciplinaire que transversal, posent surtout à l’enseignant la redoutable question de l’évaluation des acquis (connaissances et aptitudes), de son équité, de sa dimension formatrice. Par là même, ce projet souligne au fond la nécessité et les vertus du travail d’équipe… Ainsi on voit aisément, pour ce qui concerne nos disciplines, que l’établissement d’une progression dans l’acquisition des compétences liées au travail cartographique (lecture, interprétation, construction), à l’étude du texte ou de l’image, supposerait une concertation vraie, un apport de tous, un engagement de chacun à appliquer le projet de formation établi. Il en ressortirait plus de cohérence pour la discipline, dans chaque cycle, plus de clarté pour l’élève dans son contrat d’objectifs à atteindre, plus de crédibilité des enseignants aux yeux de tous, élèves et parents. Sous cet a Les heures de laboratoire et les heures de chaire menacées Car ces suppressions de postes ne sont possibles que par la « récupération » des décharges. Dès le 9 mai, le Café avait présenté cet audit et annoncé sa cible. Il vise la suppression de la totalité des décharges horaires des enseignants du second degré dont les heures de première chaire et l’heure de laboratoire. Pour les auteurs de cet audit, ces décharges ne sont pas justifiées. Ainsi, « avec l’ouverture très large de l’enseignement du second degré depuis la fin des années soixante à des publics nouveaux, socialement et culturellement moins favorisés que ceux du lycée d’antan, les défis pédagogiques à relever et l’obligation de résultat assignée aux enseignants ne se concentrent plus dans la phase ultime de la scolarité secondaire : les difficultés à surmonter se rencontrent, pour les élèves comme pour les professeurs, tout au long de celle-ci » et, par conséquent l’heure de première chaire n’est pas légitime. Au total, le rapport a calculé que, si ces décharges correspondent à 28 000 postes, le gouvernement pourrait en récupérer 11 880. Histoire et mémoire
Le colloque picard de mai 2005 Comment gérer la dialectique devoir de mémoire-devoir d’histoire ? Quelle historisation de la mémoire ? Ces deux thèmes ont dirigé en mai 2005 une formation dans l’académie d’Amiens dont les comptes-rendus sont maintenant en ligne. « Face aux nombreuses injonctions du « devoir de mémoire », quel rôle et quelle place tiennent les professeurs d’histoire-géographie ? » François Sirel, IPR, apporte une réponse pour chaque commémoration institutionnelle. « Ce travail n’a de sens que s’il permet de s’interroger sur les valeurs qui sous-tendent une société hier et aujourd’hui. C’est en partie par respect des victimes, pour la lutte qu’elles ont mené, pour les sacrifices qu’elles ont acceptés que les nouvelles générations doivent s’efforcer de bâtir une société démocratique, fondée sur les principes de l’inclusion et de la tolérance« . A noter également les comptes-rendus d’ateliers. Ainsi le projet du collège d’Etouvie (Anatolie Mukamusoni) qui recueille des témoignages sur la seconde guerre mondiale. Corinne Glaymann, IEN, montre comment travailler sur les enfants dans la guerre en croisant enseignement des Lettres et de l’Histoire. Dominique Natanson livre ses réflexions sur l’enseignement de la Shoah (voir ci-dessous). Enseigner la Shoah Colonisation, Histoire et mémoire Le 13 décembre 2005, un nouveau texte « contre la vérité officielle » s’attaquait au fond de la question. « L’histoire n’est pas un objet juridique. Dans un Etat libre, il n’appartient ni au Parlement ni à l’autorité judiciaire de définir la vérité historique. La politique de l’Etat, même animée des meilleures intentions, n’est pas la politique de l’histoire. C’est en violation de ces principes que des articles de lois successives notamment lois du 13 juillet 1990, du 29 janvier 2001, du 21 mai 2001, du 23 février 2005 ont restreint la liberté de l’historien, lui ont dit, sous peine de sanctions, ce qu’il doit chercher et ce qu’il doit trouver, lui ont prescrit des méthodes et posé des limites. Nous demandons l’abrogation de ces dispositions législatives indignes d’un régime démocratique« . Dix-neuf historiens (Jean-Pierre Azéma, Jean-Jacques Becker, Marc Ferro, Jacques Julliard, Jean Leclant, Pierre Milza, Mona Ozouf, Antoine Prost, René Rémond, Maurice Vaïsse, Jean-Pierre Vernant, Paul Veyne, Pierre Vidal-Naquet, Michel Winock etc.) demandent la suppression de toutes les lois encadrant les travaux historiques. La loi du 29 janvier 2001 concerne la reconnaissance du génocide arménien de 1915. Celle du 21 mai 2001 tend à la reconnaissance de la traite et de l’esclavage en tant que crime contre l’humanité. La loi du 13 juillet 1990 est la célèbre loi Gayssot qui punit le négationnisme. Si la loi du 23 février 2005 est malheureuse, faut-il pour autant désarmer la justice face aux nostalgiques des génocides ? A cette question, Claude Lanzmann répond négativement dans une tribune du 10 janvier 2006. « Il y a, c’est ma conviction, une universalité des victimes comme des bourreaux elles se ressemblent toutes, ils se ressemblent tous. Cela ne veut nullement dire qu’il faille comparer les événements de l’histoire. A cet égard, on ne peut qu’être surpris par la publication d’un manifeste intitulé « Liberté pour l’histoire », signé par un aréopage d’historiens de renom, qui ajoute à la confusion là où on serait en droit d’attendre, de leur part, clarté et distinction… Comment ne pas voir que la loi Gayssot diffère par nature de celle qui exalte la colonisation et en quoi son abolition serait une régression infiniment grave ?… La loi Gayssot, qui porte sur le désastre le plus paradigmatiquement antihumain du XXe siècle, est aussi une garantie et une protection pour toutes les victimes… La loi Gayssot n’est pas une limitation de la liberté de l’historien, mais se déduit au contraire de la rigueur propre à sa discipline : elle n’est rien d’autre que le rappel de l’obligation de vérité. Plus encore, je n’hésiterais pas à dire que c’est elle qui rend indéfendable et inepte la loi sur les bienfaits de la colonisation : il est absolument contraire à l’universalité de l’humain que l’ex-colonisateur fasse de son propre chef le bilan du passé, se décerne des bons points et décrète avoir fait du bien aux peuples à qui il a peut-être apporté écoles, chemins de fer, structures administratives, vaccins, une langue même, mais que par ailleurs il a brimés, humiliés, méprisés, exploités, torturés. Il s’agit là d’une disposition à la Orwell, qui réécrit l’histoire en fonction des intérêts du pouvoir. La loi Gayssot, c’est tout autre chose, car le négationnisme n’est pas, comme on veut nous le faire croire, le fait de quelques illuminés inoffensifs qu’on pourrait facilement museler en déléguant aux historiens « sérieux », pour reprendre un mot de madame Chandernagor, le soin de dire le vrai. Le négationnisme fut le moteur et l’arme du crime nazi, qui effaçait ses propres traces à l’instant et au coeur même de son accomplissement. En un sens, le crime parfait a été accompli et ceux qui disent qu’il n’a pas eu lieu sont les héritiers directs des tueurs. La loi Gayssot n’opprime personne, n’exerce nulle contrainte, elle défend des valeurs consubstantielles à la démocratie« .
Quand l’Etat se mêle de l’Histoire Il situe sa position comme un combat pour la liberté de l’historien. « Si j’ai signé la pétition du 12 décembre, c’est parce que la vérité même est en jeu dans cette affaire et qu’on ne saurait transiger à ce sujet. Si on persévère dans cette façon de faire, c’est la mort d’une recherche historique objective« . Certes, « l’histoire appartient à tous… Les historiens… ont à rendre des comptes« . Mais « toute discipline demande un minimum de compétence… Les parlementaires ne se prononceront pas sur la mécanique des fluides. Pourquoi en irait-il différemment pour l’histoire si ce n’est qu’à son propos chacun se croit autorisé à avoir une opinion ?« . René Rémond dénonce la prétention des politiques à régir l’histoire. « Le législateur a assurément le droit de porter des jugements sur l’histoire. Ce qui nous paraît discutable est qu’il le fasse sous la forme de lois qui emportent des conséquences irrémédiables« . Si l’Etat « ne peut laisser les enseignants libres de choisir l’histoire qu’ils entendent transmettre« , les parlementaires n’ont pas compétence pour définir les programmes scolaires. Mais René Rémond va plus loin en critiquant le principe même des lois mémorielles en qui il voit une menace pour l’unité nationale et une déviation du politique. « Ces demandes s’inscrivent dans un mouvement de longue durée qui vise à réécrire l’histoire en fonction des minorités oubliées… Cette aspiration n’est pas totalement négative. Leur aspiration ne s’affirme pas délibérément contre l’unité nationale… Mais sur le plan juridique, ce processus est éminemment discutable, car il aboutit à une série de lois particulières… C’est l’amorce du démembrement de la législation. Le risque n’est pas mince que chacune des composantes de la société réclame une loi pour elle… Ce mouvement… est en contradiction avec notre culture politique héritée de la Révolution« . L’ouvrage de René Rémond nous renvoie donc aux fondements de notre culture nationale en nous faisant réfléchir aux universel de l’histoire. Reste que l’abolition des lois mémorielles serait aussi un signal clair envoyé aux racistes et aux antisémites. René Rémond, Quand l’Etat se mêle de l’Histoire, Entretiens avec François Azouvi, Paris, Stock, 2006, 110 p. Sur ce sujet : La place des femmes en histoire N. Lucas ouvre des pistes pour ouvrir notre enseignement à la place des femmes : elle propose des exemples précis pour tous les niveaux. On pourra aussi s’appuyer sur des séquences pédagogiques plus anciennes publiées à Aix-Marseille. Christine Colaruotolo montre comment intégrer les femmes dans l’histoire de la Résistance en 3ème. « Il ne s’agit pas de faire un cours sur les femmes dans la Résistance mais d’identifier dans le cadre d’un cours portant sur les Français dans la Résistance… la nature et la portée de leurs actions menées individuellement ou collectivement ». Brigitte Manoukian fait également une proposition de cours à propos de l’âge industriel en 4ème. Enfin il faut signaler Muséa. Edité par l’université d’Angers et l’Université virtuelle des Pays de la Loire, Muséa est le premier musée virtuel français sur l’histoire des femmes et du genre. Il faut souligner l’extraordinaire richesse de ses expositions en ligne ainsi que leur qualité historique. Avec Muséa, les enseignants disposent d’un outil efficace et d’une grande rigueur pour réintroduire les femmes dans l’histoire. Les expositions sont remarquables. Ainsi celle sur le Planning familial présente l’histoire des politiques et des conceptions natalistes en s’appuyant sur un fonds d’affiches commentées et situées. On aura plaisir également à faire l’histoire des « femmes au masculin », tantôt enfermées, tantôt tolérées, elles-mêmes objet de modes. Ou encore les rapports éclairants entre le genre et le football. Autant de pistes suivies par Muséa de façon rigoureuse, non militante et réellement éclairante. A Rennes Est-il possible d’enseigner des questions sensibles ? Ainsi une enquête de l’Aphg, révélée lors du séminaire, trace une géographie du phénomène : les régions de l’est, et particulièrement Aix-Marseille et Strasbourg, sont plus sujettes à des incidents que l’ouest. Cinq thèmes semblent poser problème : le fait religieux, confondu avec le catéchisme, la deuxième guerre mondiale, qui provoque des réactions antisémites, le Proche Orient, pour la même raison, les Etats-Unis, qui réveille un antiaméricanisme galopant, et la colonisation. Pour l’Aphg, « les professeurs ne doivent pas céder » et doivent maintenir le programme. Ils doivent lutter contre l’ignorance, éveiller l’esprit critique, ne pas hésiter à faire appel à des témoins. Au-delà des conseils, comment faire ? Une table ronde sur la Shoah et des ateliers sur la Shoah, la colonisation, l’esclavage ont ouvert des pistes intéressantes. Le site académique provençal rend compte de chaque atelier avec précision et concision. Le Beffroi, la revue académique lilloise, met enligne des comptes rendus et attire l’attention sur des ressources en ligne. On en extrait cette citation de Marc Bloch (cité lui-même par A. Kaspi) : « Certains, estimant que les faits les plus voisins de nous sont par là même rebelles à toute étude vraiment sereine, souhaitent seulement épargner à la chaste Clio de trop brûlants contacts. Ainsi pensait, j’imagine, mon vieux maître. C’est, assurément, nous prêter une faible maîtrise de nos nerfs. C’est aussi oublier que, dès que les résonances sentimentales entrent en jeu, la limite entre l’actuel et l’inactuel est loin de se régler nécessairement sur la mesure mathématique d’un intervalle de temps. Avait-il si tort, mon brave proviseur qui, dans le lycée languedocien où je fis mes premières armes de professeur, m’avertissait de sa grosse voix de capitaine d’enseignement : « Ici, le dix neuvième siècle, ce n’est pas bien dangereux. Mais quand vous toucherez aux guerres de religion, soyez très prudent. » Ajoutons Seignobos : « il est très utile de poser des questions mais dangereux d’y répondre« . Cela rentre pourtant dans le vécu des professeurs de banlieue. |
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