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Préparée par d’abondantes déclarations dans la presse, la publication récente d’un rapport sur l’enseignement de la grammaire a le mérite de braquer les projecteurs sur cette discipline qui avait besoin d’être redéfinie. Enseignants, formateurs, chercheurs, nous étions nombreux à attendre des éléments de réflexion qui nous aideraient à améliorer l’enseignement de la langue et à en montrer l’intérêt.
Ce rapport, rendu public le 29 novembre 2006 sur le site du ministère, remplit effectivement cette mission première en insistant sur l’utilité de cette discipline.
Nous savons tous que la grammaire, après avoir été pendant des lustres assénée comme un pensum, court le risque d’un retour de balancier faisant d’elle un fantôme de discipline scolaire : il faut lui éviter d’être parcellarisée à l’excès, ou étudiée de manière aléatoire, ou déséquilibrée par une centration excessive sur la grammaire de texte. On ne peut donc qu’être d’accord avec l’idée que l’enseignement de la grammaire est important et qu’il doit être structuré, progressif, clair, accessible. Mais il faut aller plus loin dans l’analyse pour dépasser ces bonnes intentions, et c’est ce que nous attendions du rapport.
Mais s’agit-il vraiment d’un rapport ? Et, comme le prétend son titre, d’un rapport sur l’enseignement de la grammaire ?
Est-ce vraiment un » rapport » ?
La première chose qui frappe dans ce rapport, c’est qu’il manque un état des lieux. En effet, le rapport, après un long exorde dédié à la célébration de la grammaire, se consacre exclusivement à des injonctions » Voici comment il faut enseigner la grammaire, voici les catégories à retenir », sans les justifier par une analyse de la situation qu’il prétend corriger. Or ce ne peut être qu’à partir d’une description objective et d’une analyse des situations que les décideurs institutionnels peuvent juger du bien-fondé des mesures qu’on leur propose de prendre.
Et nous autres, lecteurs, nous aurions bien aimé aussi savoir ce qui s’enseigne réellement dans les classes et comment cela s’enseigne. Une analyse de pratiques observées, une étude des manuels, une enquête auprès des enseignants, une synthèse des rapports d’inspection auraient pu fournir ce matériau. Certes, le temps manquait pour faire une étude de terrain. En revanche, il n’aurait pas été très coûteux d’aller consulter la bibliographie existant sur le sujet, d’autant plus qu’elle est aisément accessible : il existe une banque de données sur l’enseignement du français, facile à consulter, fournissant des références de publications et leurs résumés (banque DAF, hébergée sur le site de l’Institut National de Recherche Pédagogique http://www.inrp.fr/daf/web/). En entrant comme mots clés » grammaire » et » pratiques » on obtient 148 notices. En cliquant sur » grammaire » et » enseignement » on en obtient 653… Bref, c’est un peu dommage que tout ce travail fait par des enseignants, des chercheurs et des étudiants n’ait pas été mis à profit, d’autant plus qu’il s’agit le plus souvent d’analyses très fines et très critiques, donc de nature à faire progresser la réflexion sur l’enseignement de la grammaire.
Est-ce vraiment de la » grammaire « ?
Mais qu’entend-on par » grammaire » ? Ce terme désigne au moins deux choses. Et le malheur veut que dans le rapport il soit employé avec les deux acceptions sans que le décalage soit indiqué. Ainsi » grammaire » désigne d’une part le système propre à une langue donnée, c’est-à-dire les règles implicites que les locuteurs mettent en œuvre quand ils s’expriment dans cette langue. Le rapport emploie le mot » grammaire » dans ce sens quand il met en scène un dialogue entre une fillette de maternelle et sa maîtresse. On constate que la fillette dispose les mots dans l’ordre propre au français. Pourtant, si la fillette respecte la » grammaire » de la langue française, ce n’est pas parce qu’elle a étudié la » grammaire scolaire » : elle sait intuitivement, empiriquement, que l’on met en français le sujet avant le verbe.
D’autre part, le mot » grammaire » désigne une discipline d’enseignement, qui formalise le système de la langue, le rend apte à être enseigné. Or il se trouve, comme nous le montre l’exemple de la petite fille, qu’on peut maîtriser une langue, sans jamais avoir appris la grammaire scolaire. Il reste donc à faire comprendre aux enfants quel profit ils peuvent tirer de la grammaire scolaire, car il y a un vrai bénéfice intellectuel à tirer de la grammaire scolaire. Mais pour cela il ne faut pas perdre de vue la distinction entre les deux » grammaires « . De même il importe de ne pas confondre les opérations que permet la langue – catégoriser, qualifier, distinguer, hiérarchiser, abstraire etc. – et l’activité d’analyse réalisée par le linguiste ou le grammairien qui étudie une langue.
Est-ce vraiment de » l’enseignement de la grammaire « ?
Puisque le rapport se focalise sur les préconisations, observons-les. Disons d’emblée que beaucoup de ces prescriptions seront agréées par les enseignants : qui pourrait s’opposer à une injonction prescrivant d’établir une progression rigoureuse ? d’utiliser une terminologie claire et stable ? de faire faire des manipulations par les élèves ? de les amener à reconnaître les catégories grammaticales et fonctionnelles ? d’accorder de l’importance à l’orthographe ?
C’est bel et bien ce qu’on attend de la grammaire. C’est pourquoi toutes ces injonctions figurent déjà en bonne et due forme dans les programmes actuellement en vigueur.
Il y a bien sûr dans le rapport des thèmes plus précis, plus techniques dont la discussion concerne les spécialistes. Par exemple, les professeurs des écoles et les professeurs de lettres s’étonneront sans doute de voir que le rapport attribue aux programmes d’enseignement de l’école primaire des notions qui ne figurent que les programmes du collège. Ils s’interrogeront sur certaines incohérences internes. Ils s’inquiéteront de ce qui est dit des pronoms. Le rapport dit en effet que » [les pronoms] seront présentés comme des substituts (mis à la place de…) « . Certes, c’est la définition traditionnelle. Mais était-il vraiment adroit de l’illustrer par des exemples qui dénoncent son caractère éminemment problématique : de quoi le pronom » je » est-il le substitut ? et le pronom interrogatif » qui » dans » Qui est venu ? » ? Il y a de quoi laisser perplexes des élèves qui auraient l’esprit un peu aiguisé.
Le rapport a sans doute raison de critiquer la terminologie grammaticale, et d’ailleurs bien des grammairiens l’ont fait. Par exemple, la dénomination » complément d’objet second » mérite qu’on la discute, ce que fait le rapport. Mais la remplacer, comme le recommande le rapport, par la dénomination plus ancienne de » complément d’attribution » ne résoudra pas tous les problèmes : dira-t-on que dans la phrase » Le joueur a pris un pion à son adversaire » le mot » adversaire » est un complément d' » attribution » ?
Tout le monde est d’accord pour que la terminologie soit claire, stable et partagée. Mais doit-on pour autant, comme le demande le rapport, se calquer sur les souvenirs des grands-parents et reprendre la terminologie d’antan ? Cette injonction qui fait partie des recommandations finales sur lesquelles insiste le rapport est en contradiction avec les autres points développés dans ce même rapport. En effet, le rapport préconise l’apprentissage de notions qui n’étaient pas enseignées autrefois et qu’il faudra bien dénommer (les notions de » chaîne » p.23, d’ » anaphore » p. 25 etc.) et recommande l’utilisation d’une terminologie qui n’était pas non plus en usage lorsque les grands-parents actuels étaient encore des écoliers (par exemple, p. 26, le terme technique » connecteur « ).
Il aurait fallu avoir le courage de résister à la tentation démagogique peignant les temps passés comme un monde meilleur où tout était simple, où tout allait pour le mieux. Il aurait fallu oser dire que les sciences, les connaissances évoluent, et avec elles le vocabulaire qui sert à les enseigner.
Et Copernic dans tout ça ?
Le lecteur peut s’étonner que le rapport consacre un long développement mettant en scène Copernic. Il nous y est dit que le sens de son message aurait été différent si, au lieu du mot » terre », il avait » positionné « (sic) le mot » soleil » avant le verbe » tourner » pour en faire le sujet de ce verbe. Soit.
Il va de soi qu’en changeant les mots, on change le sens du message. Fallait-il insister lourdement sur cette évidence ? Peut-être, mais l’exemple choisi n’est pas très convaincant. D’abord parce que Copernic écrivait en latin, une langue dans laquelle l’ordre des mots importe peu, c’est leur forme qui indique leur fonction. Ensuite et surtout parce qu’on nous le présente en train de s’opposer à ses juges et de maintenir fermement face à eux sa déclaration peu orthodoxe. Lui, Copernic, un chanoine si discret qui ne s’exprima jamais publiquement ? Ne s’agirait-il pas plutôt de Galilée ?
Sylvie Plane
Professeure des universités en sciences du langage
Page publiée le 05-12-2006
- A propos du rapport d’Alain Bentolila sur la grammaire
- Sylvie Plane, Professeure des universités en sciences du langage
– Copernic et la grammaire - Jean-Pierre Jaffré, MoDyCo, UMR 7114 du CNRS
– Quel est en effet l’intérêt d’un enseignement de la grammaire
qui ne serait pas au service d’une compétence de communication ? - Antoine Fetet, maître formateur
– Mettre les élèves devant des problèmes grammaticaux et orthographiques dont ils peuvent s’emparer - Viviane Youx, Association française des enseignants de français :
– L’ambiguïté de propositions pertinentes sujettes à dérive - Patrick Picard :
– une vision de grand-père, ou un pont entre la recherche et les enseignants ? - Pierre Frackowiak, Responsable du SI-EN UNSA du Nord :
– Peut-on prendre le rapport BENTOLILA pour argent comptant? - Viviane Youx, Association française des enseignants de français :
– de réelles inquiétudes de régressions démagogiques et dangereuses
