Les auteurs de ce rapport précisent :
« Le travail entrepris ici s’appuie dans un premier temps sur l’étude de la dimension expérimentale de l’enseignement dispensée en collège, ainsi que sur les pratiques pédagogiques des enseignants, telles qu’ils les analysent eux-mêmes et telles que les observent les corps d’inspection. L’étude laisse aussi une place de choix au ressenti des élèves, quant à leur appétence pour la science en général et pour la science enseignée en milieu scolaire en particulier, ainsi qu’à leurs pratiques personnelles dans ces domaines (ouverture culturelle, travail personnel etc.) »
L’objet de ce rapport est de souligner que si les démarches expérimentales et les investigations suscitant un questionnement sont de plus en plus utilisées par les enseignants, il reste du travail à accomplir.
Alors, pourquoi l’approche expérimentale est-elle pas assez ou mal utilisée par certains enseignants ?
« Force est de constater que les professeurs, dans l’ensemble, ne traitent pas l’intégralité des programmes, jugés trop lourds. Ceci est particulièrement le cas du programme de troisième, et est également vrai dans une moindre mesure de celui de quatrième. Il est d’ailleurs intéressant de noter que, selon les observations, ce sont les professeurs qui privilégient une approche pédagogique participative qui éprouvent en général le plus de difficultés à « finir » les programmes ; a contrario les professeurs qui privilégient la transmission des savoirs sur un mode d’exposition plus magistral sont moins gênés. Remarquons de plus que le « bouclage » des programmes officiels n’est guère facilité par lenon respect, dans de nombreux établissements, des horaires officiels. »
Entre autre, parce que les programmes sont trop lourds ! Le pilotage par les contenus ne permet pas d’insérer une démarche expérimentale réellement efficace. Pour s’y livrer, il faut disposer d’une marge en termes de temps. Il faut pouvoir aider les élèves à mener à bien leur travail sans être obligé d’y mettre un terme « parce ce que l’on doit finir le programme » !
Outre le manque de temps, mais aussi la difficulté que recèle la mise en place d’une démarche d’investigation, la méconnaissance relative de certaines de ses phases et l’utilisation « invisible » des phases de la démarche par les élèves ne contribuent pas à assurer une appropriation de celle-ci par les élèves.
La pratique d’une démarche dite scientifique, expérimentale ou d’investigation est une chance pour l’enseignement des matières scientifiques qui touchent au réel. Les élèves sont intéressés pour sortir d’un cadre scolaire souvent trop formel, ce que permet l’expérimentation. Mais cette apprentissage est difficile, car la rigueur n’est pas un don, elle s’acquiert par le pratique en évoluant contre des représentations spontanées.
C’est aussi un handicap, ce que peu de pédagogues soulignent ! Car il s’agit de passer des résultats d’une ou de quelques expériences contextualisées à l’élaboration de lois générales où l’on doit s’affranchir du particulier. Or cette démarche, loin d’être naturelle chez l’élève, ne se construit pas sans difficulté. Et il n’est pas rare que le passage de l’expérience et de l’investigation, à sa généralisation engendre une forte incompréhension, surtout chez les jeunes élèves.
De plus, ne surestime-t-on pas le rôle de l’expérimental dans la compréhension des démarches des scientifiques ? Doit-on absolument pratiquer des investigations pour en comprendre le sens ? Ces questions sont rarement abordées et ceci malgré le fait que l’expériemental ait été mis au cœur de l’enseignement depuis … 1902 ! C’est à cette époque que se sont constitués les grandes salles de travaux pratiques et que les établissements scolaires se sont vus dotés pour l’achat de matériel à visée expérimental. Bien sûr, il ne faut pas confondre expérience et démarche d’investigation. Mais déjà dans les années 1960, l’attachement à un enseignement d’une démarche expérimentale était souligné en sciences de la vie comme en sciences physiques.
Les auteurs concluent dans les perspectives de la manière suivante :
« La présente enquête montre à la fois la grande prise de conscience des professeurs quant à l’importance de cette question, et la marge de progression qui existe quant à sa mise en oeuvre pratique, concrète, dans la classe. Les chantiers qui s’ouvrent, tous tournés vers ce même but à atteindre, sont nombreux : mettre en place une véritable continuité des apprentissages entre l’école et le collège ; renforcer la culture didactique et épistémologique des enseignants et de l’encadrement pour favoriser les pédagogies aptes à susciter l’intérêt des élèves pour les sciences, la compréhension raisonnée des démarches scientifiques ainsi que le rôle et la place des sciences dans la société ; favoriser le développement de l’initiative, de l’autonomie, de l’esprit critique ; contribuer à la maîtrise des outils modernes de communication et d’information. »
