Christian Alin : « « Larvatus prodeo, J’avance masqué », disait Descartes, De Robien aussi. »

Arrêté du 19 Décembre 2006 portant cahier des charges de la formation des maîtres en Institut Universitaire de Formation des Maîtres
J.O n°300 du 28 décembre 2006 page 19743 texte n°25

I- Des « bonnes intentions annoncées » à la réalité

Parce que leader assumé dans la bataille médiatique récente, notamment sur l’apprentissage de la lecture, de la grammaire, le ministre De Robien est accroché à des savoirs disciplinaires mesurables et évaluables qui permettront de revenir enfin à de la « vraie instruction ». Parce qu’associé pleinement aux critiques fortes à l’égard des IUFM, quant à la formation des enseignants pour répondre à ce qu’on nomme l’échec scolaire et au fait que 150 000 jeunes par an quittent le système éducatif sans diplôme, on connaît son scepticisme, sa méfiance, sa critique envers ceux qu’on appelle les « pédagogues » et/ou les chercheurs en éducation. Porteurs d’ambition éducative, ces derniers sont soupçonnés d’être, notamment dans la formation des maîtres, à l’origine de la difficulté de ces derniers à résoudre l’échec scolaire, aussi bien sur les questions de savoirs minimums, de socle commun que sur celles de l’autorité du maître, de la violence scolaire, de l’orientation scolaire.

Chantre d’un retour à un enseignement traditionnel, nostalgique des méthodes classiques que lui et la génération politique au pouvoir ont personnellement vécu, le ministre De Robien commence par surprendre son monde, en annonçant et reprenant à son compte dans son projet des principes relativement novateurs et prometteurs recommandés par le HCE.

Pour autant une lecture attentive de ces principes, tels qu’ils sont énoncés, formulés, actualisés en propositions concrètes, révèle, non seulement, un texte ambivalent mais aussi un texte au final porteur (ce qui n’est pas pour nous surprendre) d’une idéologie ultralibérale et externalisante sur les visées, les objectifs et surtout les moyens financiers et humains que sa politique veut donner à l’école du 21è siècle. On peut résumer son texte sur les quatre principes suivants :

1. Sortir la formation des maîtres de son cadre traditionnel strictement attaché à une discipline pour définir une formation en 10 compétences qui forme à un métier et prépare à une mission. L’une d’entre elles est la maîtrise des savoirs disciplinaires, les autres englobent la totalité des missions de l’enseignant : agir de façon éthique et responsable ; gérer la classe ; prendre en compte la diversité des élèves, travailler en équipe et coopérer avec les partenaires, etc.

Sauf que dans la réalité une telle formation ne peut vraiment se mettre en place que si on reconnaît à ce métier et à cette mission une qualification professionnelle de haut niveau accompagnée de l’autonomie, la confiance, la marge d’autorisation et d’action que doit posséder tout cadre A(1). Aucun mot sur le niveau de qualification professionnel. Pire encore, le mémoire professionnel est sous l’éteignoir et sa possible équivalence et/ou transformation en un Master universitaire mise de côté. Décision catastrophique, non seulement au niveau de la formation elle-même, mais aussi sur celui de la reconnaissance et de la qualification du métier dans un monde de l’éducation et de la formation qui se mondialise et s’européanise et dans lequel l’évaluation du niveau reconnu d’expertise sera déterminante.

2. Étaler la formation des maîtres aussi bien en amont du concours (par une formation universitaire pré-professionnelle) qu’en aval par une formation continue prolongeant la formation initiale et dont l’animation devrait se répartir entre l’IUFM (institutionnellement intégré ou non à l’université) et les instances académiques du Rectorat.

Sauf que dans la réalité, l’université devra accomplir une véritable révolution copernicienne quant à ses critères de reconnaissance professionnelle. Pour l’instant, ceux-ci sont réduits à la seule prise en compte des travaux de recherche. Les activités administratives, pédagogiques sont minorées pour ne pas dire ignorées par le CNU et/ou les commissions de spécialistes qui recrutent paradoxalement des enseignants-chercheurs.

Sauf que dans la réalité, mis à part quelques domaines comme celui des STAPS, des IUT, de la Médecine, l’université n’est pas en mesure aujourd’hui d’assumer ce cahier des charges Leur carrière étant fortement arrimée à leurs travaux de laboratoire et à leurs publications de recherche, les universitaires ont souvent délaissé leur propre formation professionnelle quant à leurs activités d’enseignement et de formation. Il suffit de noter la grande impuissance des services de formation universitaire à promouvoir une pédagogie à l’université.

3. Organiser une formation théorie-pratique en alternance qui revendique le stage pratique comme le cœur du processus de professionnalisation et qui nécessite des formateurs reconnus par l’université (formation de formateurs) et les corps d’inspections (validation de leur expérience de terrain).

Sauf que dans la réalité, comprendre l’alternance théorie-pratique comme étant la juxtaposition de deux espaces-temps : la théorie à l’université et aux universitaires, le pratique et le professionnel aux gens dits de terrain, aux instances académiques, c’est aller à l’encontre de tout ce que l’expérience et la richesse de l’alternance nous a appris, à savoir le théorie et le pratique doivent se trouver intégré dans chacun des domaines de l’alternance : et l’université et le terrain. C’est une position qui se trouve à l’inverse de tous les systèmes éducatifs européens

Sauf que dans la réalité, quand les universitaires s’intéressent à l’enseignement et à la formation, il adoptent le plus souvent une position top down dont la règle est la proposition d’une application pure et simple de leurs travaux sur le terrain, sous prétexte qu’ils sont scientifiques, porteur d’une universalité dépassant les contingences du terrain.

Sauf que dans la réalité, penser que la simple remise institutionnelle du théorique à l’université sera suffisante, c’est oublier la vision applicationniste de la plupart des universitaires. Or les expériences internationales et positives en matière d’enseignement supérieur posent que la fonction des universitaires doit être autant d’apporter du savoir que de le partager en privilégiant le tutorat et non de se réduire à l’apport magistral décontextualisé, tel qu’il est le plus souvent pratiqué en France, notamment dans le premier cycle actuel ou dans le L du LMD.

Sauf que dans la réalité, en pensant la simple remise de la responsabilité du stage au terrain, c’est certes reconnaître que les stages sont effectivement au cœur du processus de formation, mais c’est avoir l’illusion de croire au vieux fantasme de la formation sur le tas, de penser que le compagnonnage et le terrain sont les seuls garants d’une professionnalité. C’est oublier que les stages doivent, eux aussi, non seulement articuler et intégrer le théorique et le pratique.

Sauf que dans la réalité, c’est oublier un important problème : la formation et l’accompagnement de ces intervenants pour en faire des professionnels en ce domaine d’intervention. Être un enseignant expert ne veut pas dire que l’on sera automatiquement un formateur efficace. Être un sportif de haut-niveau ne veut pas dire que l’on sera obligatoirement un bon entraîneur, métaphore sportive oblige !

Sauf que dans la réalité, c’est oublier que la plongée sur le terrain doit s’accompagner d’un temps suffisant de préparation didactique et professionnelle, d’accompagnement et de retour réflexif effectué au sein de la structure de formation initiale, sous peine d’exposer non seulement les enseignants-stagiaires à des difficultés d’intervention et des souffrances identitaires importantes mais aussi les élèves à des interventions inconsistantes.

4. Appuyer la formation des maîtres « en s’appuyant sur les résultats de la recherche dans les sciences et les disciplines comme de ce qu’on appelle la « recherche en éducation, c’est-à-dire la recherche dans les sciences et les disciplines qui concourent à l’efficacité des pratiques pédagogiques ».(2)

Sauf que dans la réalité, en France, les recherches en éducation sont considérées comme « molles » et se situent très bas dans la hiérarchie des disciplines dites scientifiques. Le crédit de scientificité voire d’efficacité leur ait en règle générale dénié. Pourtant, elles démontrent tant en France qu’à l’international la vivacité de leurs travaux notamment dans les domaines de la formation et de l’intervention. Elles montrent que leur collaboration étroite avec les acteurs de terrain permet d’obtenir une véritable légitimité et une véritable efficacité dans la construction de connaissances scientifiques en ce domaine.

Sauf que dans la réalité, on ne peut que s’inquiéter de la place statutaire et budgétaire que vont prendre ces recherches au sein des neuf PRES (Pôle de Recherche et d’Enseignement Supérieur) que le ministre vient de proposer sous la pression de l’évaluation de Shangaï(3) et de la compétition internationale. Les statuts de ces PRES laissent une place mineure dans les instances de décision aux ex-IUFM(4). Les recherches et les postes en éducation risquent de ne bénéficier via le strapontin laissé à l’ex IUFM que de peu de moyens pour peser dans les débats et les choix budgétaires.

II – Des évaluations, des maintiens et des oublis masqués qui posent problème

1. Faire évoluer la fonction des enseignants en amenant la bivalence

   Par l’intermédiaire de la formation universitaire inciter les futurs enseignants à « s’engager dans des parcours de formation universitaires ouvrant sur les mentions complémentaires offertes dans certains concours de recrutement et permettant la bivalence ».

   Cette phrase comporte trois lignes sur l’ensemble du texte et arrive dans le contexte sensible et médiatique de la ré-définition du service public, des charges horaires en présentiel ou non des enseignants, de leur fonction (enseignante, éducative, service administratif, remplacement). Les enjeux de formation, de fonction et d’évolution dans la carrière des enseignants n’ont pas véritablement été discuté.

   Le ministre s’est contenté d’instiller par arrêté (5) des possibilités de qualification potentielle complémentaire dans l’obtention de certains CAPES et CAPEPS. Larvatus prodeo.

2. Maintenir le concours entre les deux années de formation

   Le maintien d’un concours à la fonction publique entre les deux années de formation est maintenu et acté. Certains pensent qu’il serait mieux placé en amont de deux années de formation initiale.

   Pour autant, il est dans ce texte présenté dans sa version la plus traditionnelle. Il renforce le caractère successif de la formation, maîtrise des savoirs universitaires disciplinaires en amont, formation professionnelle en aval.

   Adopter une telle option c’est complètement ignorer des difficultés de sens et de compréhension, bien connues par les formateurs, et que rencontrent les étudiants à se construire des connaissances et des compétences quand elles sont à ce point séparées et décontextualisées.

   Adopter une telle option c’est continuer à amener des étudiants uniquement formés sur des savoirs disciplinaires de type universitaire à passer une année de formation professionnelle et de démarrage dans le métier extrêmement difficile, avec une remise en cause identitaire souvent douloureuse, surtout au cours de leur immersion dans la complexité didactique et relationnelle des stages pratiques

   Ne pas mettre au concours une évaluation des connaissances et des compétences éducatives et pédagogiques nécessaires à ce métier « in front of » à forte composante relationnelle, c’est faire preuve d’angélisme quant à la détermination des étudiants à se doter en amont de celle-ci. « Si les éléments de pré-professionalisation devant figurer dans le cursus licence et la préparation au concours ne sont pas évalués, ils resteront très marginaux. Quel étudiant va se lancer dans des activités non validées au concours prendre ainsi le risque de ne pas être reçu, car pouvant être devancé par des étudiants se concentrant sur les aspects exclusivement disciplinaires du concours »(6)

   Maintenir le concours dans cette position temporelle de la formation et de la qualification des enseignants, c’est maintenir l’existant et ne pas trancher entre les tenants du savoir disciplinaire en amont de toute formation, les puissantes associations professionnelles disciplinaires, notamment des agrégés, et les questions difficiles d’une orientation et d’une sélection pré-professionnelle cohérente. Larvatus prodeo – Pas de bruit, pas de vague.

3. Oublier le mémoire professionnel

   Comment comprendre l’oubli de la référence du mémoire (professionnel) dans la future formation et la validation universitaire des métiers des enseignants, si ce n’est le désir et l’intention de maintenir cette qualification dans l’échelle des métiers en dessous de ceux qui ont accès au Master et/ou au Doctorat, dans le cursus qualificatif européen et mondial du LMD ?

   La référence du texte au crédits-ECTS (7) apparaît comme une référence factice, alors que les systèmes de formation européens situent ce métier au niveau Master, avec la présence d’un mémoire de recherche et/ou professionnel dans l’évaluation des compétences attendues. Dans beaucoup d’autres pays européens, le recrutement des enseignants est privé, les salaires négociés. Peut – on penser que dans l’ombre de cette position, il y a la question du niveau de reconnaissance institutionnelle et financière que l’on est prêt à accorer à cette fonction plutôt qu’à ce métier dans le cadre des possibilités budgétaires d’un service public. Larvatus prodeo.

III – Au final un texte ambivalent qui partage

Le CSE a voté non. Le texte a été rejeté par 23 voix contre (FSU, CGT, FO, Sud, Snic) contre 17 pour (les associations de parents, le Snpden), L’Unsa (et le Se-unsa) se sont abstenu. Le SGEN a refusé de voter. Dans le sentiment partagé par tous qu’il faut agir pour sortir de la situation de crise dans laquelle est perçue l’école, ce n’est pas un hasard si les parents sont séduits par le discours apparent de bon sens du Ministre et si les personnels d’encadrements, des chefs d’établissement suivent leur ministre. On ne peut que comprendre la décision des syndicats pour voter contre ou refuser de voter face à un texte aussi ambivalent, ambigu, et finalement porteur d’une vision des questions éducatives, très classique sur le plan technique et très libérale sur le plan politique.

IV – Ce qu’il faut comprendre

1. Ce texte paraît dans un contexte et dans une ambiance sociale de désillusion profonde quant à l’efficacité de notre système éducatif aussi bien :
   – de la part des élèves que des étudiants quant à un avenir professionnel bouché face à la guerre des places sur le marché économique (notamment pour les jeunes) et quant à une insertion positive dans le monde adulte et sociétal (150 000 élèves par an sortent sans diplôme );
   – des parents, notamment des classes moyennes et populaires, quant au rôle perdu de l’école comme ascenseur social ;
   – des parents des classes aisées qui ont clairement choisi la fuite du service public, la sélection dans la carte scolaire, la voie des grandes écoles et le rejet de l’université ;
   – des enseignants qui, quel que soit leur niveau d’intervention (maternelle, école, collège et université), sont au front et en prise directe avec les questions sociétales telles que les savoirs de base pour exister, la discipline et la violence scolaire, la diversité religieuse et multiculturelle, l’indétermination de l’orientation ;
   – des établissement scolaires et des conditions de travail qui à l’université notamment n’ont pas cessé de se dégrader.
2. Ce texte apparaît dans un contexte où l’instant présent et la résolution immédiate des urgences et des conflits, le parcours individuel de chacun priment sur une vision humaniste, écologique, tolérante, solidaire de la société du 21e siècle.

   – Un discours économique et ultralibéral, souvent relayé par ceux qu’on appelle les experts nous dit que l’on n’a pas le choix, qu’il faut se soumettre aux fourches caudines du marché, de la performance, de la compétition, que la destinée est avant tout individuelle et dépendante des valeurs personnelles d’efforts et de talents.

   – Un discours médiatique et politique qui refuse d’aborder avec le « peuple, les gens », la complexité et qui au nom de l’incontournable et journalistique demande du « concret » recherche, exige, annonce la solution simple et technique qui résoudra tout.

   – Un discours syndical qui, face aux attaques classiques sur le fonctionnaire privilégié ne travaillant pas assez, s’arque boute, certes sur la défense justifiée du pouvoir d’achat en comparaison de la complexité des tâches à accomplir et/ou d’autres catégories de travailleurs ayant le même cursus d’études, mais aussi sur une défense dure des acquis.

   – Un discours politique libéral, voire ultralibéral, qui compte tenu de la crise économique et sociale perçue, prend le pas sur les autres discours. Il s’agit pour lui :

   • de prôner ostensiblement les bienfaits du privé dans le domaine de l’éducation et de la formation traditionnellement dévolu au public ;
   • de rechercher la solution par l’économique et le marché ;
   • d’externaliser au plus vite les services administratifs et techniques pour mieux gérer les établissements,
   • de créer une école à trois vitesses :
     • celle pour les élites et quelques méritants de la classe populaire, en maintenant le système français des grandes écoles et en prônant la concurrence entre les universités, via les PRES ;
     • celle pour le tout venant en les envoyant dans les filières professionnelles demandées par le marché ;
     • enfin pour les élèves en difficulté, la voie de l’apprentissage, le plus tôt possible, au nom du bien être de ces pauvres élèves, mais aussi pour alléger l’ambiance et le travail scolaire du plus grand nombre.

V – Larvatus prodeo

Face à un tel contexte et soutenue par lui, la stratégie Larvatus prodeo du ministre de Robien est finalement très claire : prôner les principes pédagogiques prometteurs pour les pédagogues et les chercheurs en éducation spécialistes du domaine et tels qu’ils sont rassemblés par le HCE, mais, en même temps, assumer et introduire une politique libérale voire ultra libérale de l’éducation et de la formation par les tours de passe-passe suivants :

1. Au nom du socle commun et pour lequel face « au désastre scolaire et au nombre de fautes d’orthographe », tout le monde (et en particulier les parents) ne peut-être que d’accord, sortir des obligations de l’école des disciplines comme la musique, les arts plastiques, l’EPS. Celles-ci pourront, c’est évident, être enseigné sans problème par de vrais professionnels, musiciens, peintres, sportifs, hors du temps scolaire, et rémunérés par les collectivités territoriales.
2. Au nom de la liberté individuelle sur laquelle, tout le monde ne peut être que d’accord (en particulier les parents, les enseignants sachant contourner et choisir), permettre a tous le choix de son école (carte scolaire) et surtout aux communautés sociales et/ou religieuses de se retrouver dans « un entre soi » que l’on compte compenser sans problème par le rappel des lois républicaine et de la laïcité.
3. Au nom des difficultés de ces élèves décrocheurs pour lesquels décidément l’école ne peut rien et qui surtout perturbe son bon fonctionnement, les sortir le plus vite de des classes pour les mettre en apprentissage auprès de professionnels qui, c’est évident, s’occuperont bien d’eux. Tout le monde ne peut être que d’accord. On voit bien qu’on n’y arrive pas avec ces élèves-là. Principe d’éducabilité où es-tu ?
4. Au nom de la concurrence, internationale et incontournable, tout le monde ne peut être que d’accord, classements de Shanghai et de PISA (8) obligent, même si on critique ces classements internationaux parce qu’ils ne prennent pas en compte les spécificités nationales, continuer à investir prioritairement de l’argent public ou à favoriser des dérogations pour la sélection des étudiants (université Dauphine) dans la formation des élites. La formation d’élites ultraperformantes et compétitives assurera, <>c’est évident, à tous des emplois grâce à leur travail, leur talent, leur créativité, leur innovation, leur esprit d’entreprise et bien sûr leur sens inné du bien collectif et du vivre ensemble solidaire.
5. Au nom des savoirs disciplinaires théoriques et pratiques, faire confiance aux universitaires pour la formation théorique, aux professionnels pour la formation pratique des enseignants est une évidence. C’est respecter et ne pas remettre en cause les territoires de compétences de chacun. La solution est simple et court le bon sens. Tout le monde ne peut être que d’accord. À charge pour l’étudiant de faire le tri et l’articulation c’est de sa responsabilité, de son talent, de son intelligence.
6. Au nom du service public et des finances budgétaires (dette publique oblige, il faut diminuer le coût de la fonction publique) privilégier le concours de recrutement mais se garder de s’engager trop loin contre toute évaluation qui engagerait des prétentions financières que le service public ne pourrait tenir. Il faut faire des économies. Tout le monde ne peut être que d’accord. Externaliser des services, voire des enseignements et les remettre au privé, élargir les tâches des enseignants sont des solutions simples, déjà mise en place ou en projet à bien des endroits du système éducatif (travaux d’évaluation, décentralisation, circulaire sur le remplacement, projet sur la bivalence).

VI – Sur cet arrêté : des principes à examiner et des propositions à faire

1. Sortir la formation des maîtres de son cadre traditionnel strictement attaché à une discipline pour définir une formation en 10 compétences qui forme à un métier et prépare à une mission, une d’entre elles étant la maîtrise des savoirs disciplinaires, les autres englobant la totalité des missions de l’enseignant : agir de façon éthique et responsable ; gérer la classe ; prendre en compte la diversité des élèves, travailler en équipe et coopérer avec les partenaires etc.

   Un principe qui va incontestablement dans le bon sens et correspond à nos valeurs d’ouverture, certes de connaissances, de savoirs, mais aussi d’ouverture sur une formation pluridisciplinaire, interdisciplinaire, expérientielle, via la question des compétences. Par contre, il n’est pas assez précis sur plusieurs points et fait disparaître le mémoire professionnel :

   • le texte ne revendique pas le caractère et le statut de professionnel de ce métier et ne lui donne pas les éléments d’évaluation universitaire qui lui garantirait au sein de l’échelle hiérarchique des métiers le niveau Master ;
   • l’approche de ce métier en termes d’analyse du travail et en terme de gestes professionnels construits et transmis dans les valeurs et les techniques d’un métier manque ;
   • les questions liées à la construction d’une identité professionnelle et aux stratégies à employer sont absentes ;
   • le mémoire professionnel disparaît.

En ce sens la revendication de cette fonction comme un métier à plein temps (9) pratiqué par des professionnels de haut-niveau est une priorité.

En ce sens le mémoire professionnel comme master universitaire qualifiant une formation professionnelle de haut niveau transférable dans la mondialisation et l’européanisation de l’éducation et de la formation est une revendication première.

2. Étaler la formation des maîtres aussi bien en amont du concours (par une formation universitaire pré-professionnelle) qu’en aval par une formation continue prolongeant la formation initiale et dont l’animation devrait se répartir entre l’IUFM (institutionnellement intégré ou non à l’université) et les instances académiques du Rectorat.
3. Organiser une formation théorie-pratique en alternance qui revendique le stage pratique comme le cœur du processus de professionnalisation et qui nécessite des formateurs reconnus par l’université (formation de formateurs) et les corps d’inspections (validation de leur expérience de terrain).

   Deux principes qui vont aussi dans le bon sens, mais qui ne sont absolument pas garanti par cette séparation juxtaposée du théorique aux universitaires et du pratique aux formateurs de terrain. La formation en alternance dont on sait qu’elle est au coeur du processus de formalisation des enseignants risque de voler en éclat face à la volonté de chacun de garder son territoire de compétence.

   En France, malgré les incitations ministérielles(10), cela ne fait toujours pas partie de la culture universitaire que de s’occuper de la formation professionnelle de leurs étudiants. Ils se reconnaissent, bien volontiers en la matière, incompétents. Quant aux formateurs institutionnels académiques des rectorats et de l’inspection académique, ils ne sont pas prêts à partager leur prérogative sur la formation dite de terrain. Or il faut reconnaître que malgré les difficultés, les IUFM ont souvent gagné ce pari sur le terrain de leur action autonome et singulière. Leur insertion à l’université sans un réel travail avec les instances académiques risque de leur faire perdre.

   De plus, le recours exclusif à des professeurs-associés, dotés d’un service horaire de 384 h est une aberration du point de vue de leur réelle disponibilité, tant sur leur terrain d’enseignement (école, collège, lycée) que sur celui de la formation. La pratique a depuis longtemps démontré qu’ils sont toujours dans l’entre-deux, dans l’urgence et dans la difficulté d’accomplir sereinement de facto deux emplois du temps, deux métiers.

En ce sens, il est important que la formation par alternance soit structurellement garantie par des textes nationaux de cadrage, quant aux moyens (en postes d’accompagnement, de tutorat, de conseillers pédagogiques) et aux dispositifs de formation (école, établissement, type de classe), pour ne pas la laisser au vent changeant de volontés locales et/ou personnelles.

En ce sens, il faudra aussi donner aux formateurs-associés un temps de disponibilité qui leur permette de participer pleinement à l’optimisation de leur compétence par une formation continue et par de l’activité de recherche. Il faudra répondre positivement à cette vieille revendication des enseignants non universitaires qui interviennent à l’université d’un service de 270 h.

4. Appuyer la formation des maîtres « en s’appuyant sur les résultats de la recherche dans les sciences et les disciplines comme de ce qu’on appelle la recherche en éducation, c’est-à-dire la recherche dans les sciences et les disciplines qui concourent à l’efficacité des pratiques pédagogiques ».

   Un principe qui, hélas, a souvent été annoncé par les IUFM, mais en réalité rarement tenu, faute de moyens et/ou de volonté pour lutter contre soit les freins traditionnels et nostalgiques issus de la culture non universitaire des anciennes écoles normales, soit contre le désenchantement des universitaires eux-mêmes, nommés à l’IUFM, nostalgique de l’université et qui n’ont pas su véritablement dialoguer avec leurs collègues non universitaires

   Un principe qui n’a pas reçu le soutien des universitaires et de l’université :

   1. pour cause de scepticisme scientifique, voire de dénigrement envers les recherches en éducation et en sciences de l’éducation en particulier
   2. pour cause de primauté de l’activité de recherche et de publication scientifique sur les activités d’enseignement et d’administration pédagogique dans le carrière des universitaires.

En ce sens, il est important de rendre dans les évaluations des carrières universitaires, tout de même qualifiés d’enseignant-chercheur, une importance et une force aux critères qui prennent réellement en compte leur activité d’enseignement et/ou leur activité administrative et pédagogique(11).

En ce sens, il est important de promouvoir, financer et évaluer des projets de recherche et d’innovation pédagogique, qui prennent appui sur une multitude d’établissements expérimentaux disposant des moyens humains, financiers nécessaires pour assurer cette fonction.

5. Des questions à examiner
   1. La bivalence
      Sans conteste, l’enseignement en collège, face à la diversité et aux caractéristiques des élèves qu’il reçoit, est devenu de plus en plus complexe et difficile. Certains pensent que le nombre important de professeurs est un frein à l’établissement d’une unité et d’une référence susceptible de favoriser la réussite scolaire. Pour le ministre, la bivalence aurait le mérite de favoriser les remplacements et l’unité pédagogique de l’équipe enseignante. En France, celle-ci est regardée avec défiance par la plupart des syndicats et par les tenants d’une compétence disciplinaire et didactique forte pour être capable d’enseigner. La crainte dans la bivalence une formation approximative partagée entre plusieurs disciplines et qui diminue, de facto, l’expertise enseignante est présente. Pour autant, la bivalence existe dans beaucoup de pays européens et les enseignants semblent l’apprécier. Elle leur donne de la diversité, de la mobilité et du changement dans l’évolution de leur tâche et de leur carrière. Certaines conditions d’enseignement ne sont pas sans user le désir d’enseigner. Procurer des occasions d’évolution et de changement dans une carrière professionnelle serait souvent une occasion d’adaptation et de santé professionnelle.

En ce sens, envisager la bivalence comme un simple substitut administratif de remplacement nous semble réducteur. Pour autant, examiner cette question dans un cursus de carrière pourrait être intéressant ? En commençant une autre valence dans une formation pré-professionnelle initiale, puis en la renforçant par une formation continue, un enseignant pourrait, au cours de sa carrière et en fonction des opportunités et de ses intérêts personnels, changer de matière d’enseignement et mieux vivre son identité et sa carrière professionnelle.

• 2. La place du concours
     Celle-ci est maintenue entre les deux années de formation. Certains la placeraient (proposition du SGEN) en début de formation. Il nous semble que la question du contenu du concours est plus importante. Evaluer et juger ce concours sur les seuls savoirs disciplinaires sans tenir compte des pré-requis professionnels a des conséquences majeures sur la construction des compétences professionnelles et sur l’avènement d’une identité professionnelle. Les IUFM n’ont cessé, dès le début, de constater la difficulté à construire des compétences et une identité professionnelle ajustée aux élèves chez des étudiants ayant réussi le concours (PE, et/ou CAPES) quand ils ont été uniquement formé sur des savoirs disciplinaires et ignorants des travaux didactiques et pédagogiques. En revanche, quand ceux-ci ont vécu dans leur formation pré-professionnelle une formation par alternance soutenue par les recherches en didactique et en pédagogie, leur formation professionnelle et leurs premiers pas sur le terrain est grandement facilitée (CAPEPS).

En ce sens, il nous semble bien plus important de proposer un concours soucieux d’évaluer et de sélectionner les éléments d’une formation pré-professionnelle qui rendent compte des compétences et des savoirs nécessaires à un métier d’enseignement et de transmission de valeurs à forte composante relationnelle.

6. Un discours et un vocabulaire à démasquer

   Sur le fond, l’écriture finale de l’arrêté confirme pleinement les orientations du projet de cahier des charges :
   – des énoncés de convenances sur des registres estimés en dernière analyse comme médiatiquement incontournables, à savoir l’Europe et la charte de l’environnement ;
   – une confirmation sur le recours systématique aux formateurs associés, avec le chiffre, cette fois écrit, de 70% du personnel des IUFM ;
   – une mise en avant systématique à plusieurs moments du texte de la maîtrise du savoir disciplinaire ;
   – une résistance, au final, à attribuer à cette fonction, cette mission, un véritable statut de métier de professionnel qui justement dépasse la seule maîtrise d’un savoir disciplinaire. On fera juste appel à quelques notions de base de formation des adultes, à quelques recours à des disciplines transversales et classiques comme la sociologie, l’histoire, mais surtout pas aux Sciences de l’éducation ;
   – une formation pour certaines disciplines comme les disciplines artistiques (musique , art plastiques) à mettre sous la tutelle (avec le bon argument du partenariat) d’un encadrements avec de vrais professionnel, eux(12) ;
   – le projet à court terme d’une formation continue qui pourrait être rendue obligatoire et qui existait dans le projet d’arrêté disparaît dans son écriture finale ;
   – Une précision importante par rapport aux anciens textes de la mission enseignante (13) la première des compétence attendues : Agir en fonctionnaire de l’état et de façon éthique et responsable(14).

   Sur la forme, l’orientation d’un service public qui doit former des fonctionnaires, dont on encadre très strictement la liberté d’intervention, est amplifiée, toujours avec la technique rhétorique du Larvatus prodeo. Quelques éléments :

   – ce n’est pas un hasard si dans les disciplines universitaires susceptibles de participer à ce cahier des charges les Sciences de l’éducation ne sont jamais citées.
   – ce n’est pas un hasard si le mot « pédagogie », n’a dans le texte aucune place reconnue. Il n’est autorisé à apparaître que très rarement, et encore, solidement encadré dans une expression chargée de lui donner du sérieux (progression pédagogique)
   – ce n’est pas un hasard si on passe de l’expression « module de formation » écrite dans le projet d’arrêté, qui souligne une certaine souplesse et qui appartient au vocabulaire de l’ingénierie de l’information, à l’expression « unité d’enseignement » du texte final qui, elle, appartient au vocabulaire de l’instruction et qui se veut précise, planifiée, rigoureuse ;
   – ce n’est pas un hasard si les compétences sont déclinées dans un vocabulaire, du reste ultra classique, de connaissances d’abord, capacité à ensuite et attitude, enfin, autrement dit, savoir (intellectuel) d’abord, savoir faire (pratique, après), savoir être (marge de valeur à respecter valeur) ensuite.

   En matière de discours masqué et de mauvaise foi, quant à l’énorme travail réalisé par les IUFM, par tous ceux qui ont voulu sortir l’éducation des formules Ya Ka simplistes, par toutes les recherches en éducation et en formation qui disposent aujourd’hui et plus que jamais de véritables outils pratiques et professionnels d’intervention, le résultat est clair. La pensée du ministre De Robien est claire et pour le coup sans ambiguïté : retour, recul d’une formation des maîtres innovante et professionnelle à plus de 20 ans en arrière(15) – Fini la formation à la pédagogie des crêpes, vive l’instruction sérieuse de nos anciens maîtres.

Ne pas renoncer

Larvatus prodeo, le ministre De Robien, se veut porteur de discours novateurs et marqués du sceau de la simplicité et du bon sens qui doit nécessairement marquer toute action éducative. Ses propositions veulent s’inscrire dans la vague du désenchantement de tous les acteurs sociaux et particulièrement des parents, quant à l’efficacité du système éducatif. Il veut se faire le chantre du bon sens et de solutions simples susceptibles de résoudre l’échec scolaire, la discipline, l’autorité, les violences scolaires, l’orientation scolaire. Pour autant, toutes ses propositions politiques en matière de formation des maîtres ne garantissent pas à cette fonction le statut d’un métier à plein temps, doté d’une professionnalité de haut niveau et susceptible d’un niveau de qualification équivalant au Master. Comme c’est le cas dans biens d’autres pays. En outre, sous prétexte de partenariat, l’ombre de la main mise du privé sur le service public d’enseignement et/ou de formation, pour cause de compétition et/ou de comparaison internationale est constamment présente.

Malgré les discours ambiants, nostalgiques et désabusés sur la formation et l’action des maîtres, il nous faut adopter une position politique offensive et :

– ne pas renoncer à faire accepter, par le grand public et les politiques, la fonction enseignante comme un métier professionnel à plein temps nécessitant une qualification universitaire et professionnelle de haut niveau ;

– ne pas renoncer à établir une vraie formation par alternance et éviter que sous prétexte de compétences et de territoires d’intervention, l’organisation administrative de celle-ci mette de côté une réelle intégration à tous les niveaux du théorie et du pratique, du savoir disciplinaire et de l’expérience pratique ;

– ne pas renoncer à insérer la formation des maîtres en France dans le réseau éducatif européen, en rétablissant et en établissant le mémoire professionnel au niveau d’un Master.

– ne pas renoncer à veiller que la structure IUFM puisse, quelle que soit la forme qu’elle prendra au sein des PRES et de l’Université, jouir d’une autonomie en termes de postes et de projets de formation et de recherche pour optimiser ses missions ;

– ne pas renoncer à soutenir et valoriser les recherches en éducation et les innovations pédagogiques ;

– ne pas renoncer à défendre la complexité face aux discours simplistes et réducteurs qui inondent les médias sur les questions éducatives ;

– ne pas renoncer à lutter pour assurer la primauté du service public sur le privé, la primauté de la solidarité sur l’individualisme, la primauté de l’échange des savoirs sur la compétition des savoirs en matière d’éducation et de formation ;

– ne pas renoncer, quelles que soient les instances de discussion et de négociation, à veiller que l’école de la République, le service public, la laïcité, mis aussi le respect de la diversité culturelle et l’exercice de la démocratie soient présents et vivants ;

– ne pas renoncer à des valeurs et à des attentions écologiques comme la générosité, la solidarité, l’ouverture pluridisciplinaire, le multiculturel la tolérance dans ce domaine politique de d’éducation et de la formation ;

– ne pas renoncer à poursuivre, dans la lignée d’une pensée foucaldienne, la quête pour ce métier d’enseignant(e) et/ou de formateur(trice) d’une liberté et d’une subjectivité qui sache se mettre dans chacun de ses actes à l’aune d’une solidarité, d’un vivre ensemble et d’un humanisme où chaque rencontre éducative se trouve démultipliée par l’autre, où chaque création est aussi celle des autres.

Christian Alin
Enseignant-Chercheur, Professeur des Universités, IUFM Lyon

1. En ce domaine et pour exemple, les procès d’intention et la volonté du ministre d’imposer des conceptions pédagogiques et techniques aux enseignants sur l’enseignement de la lecture et de la grammaire ; cette posture ministérielle a eu pour conséquence de demander à la hiérarchie administrative et d’inviter les parents à rechercher et à dénoncer les  » fautifs  » qui ne semblent, pas selon, eux respecter les consignes du ministre. Heureusement le ministre a dû reculer sur ces désirs de sanctions envers ceux qui ne mettaient pas assez vite le doigt sur la couture de leur pantalon. Cf. l’affaire Pierre Frackowiak. [retour]
2. Il faut noter que cette note disparaît entre le projet d’arrêté et l’arrêté final. Ce qui montre le peu de pertinence en définitive de ces recherches en éducation dans la pensée du Ministre. [retour]
3. Pour la quatrième année consécutive, l’Institut d’enseignement supérieur de l’Université de Shanghai Jiao Tong a publié le classement des meilleures universités du monde. Les résultats sont désastreux pour l’Europe en général. En France, l’université Pierre et Marie Curie Paris VI arrive à la 45e. [retour]
4. Cf. Les statuts de PRES de Lyon et qui ont été présentés rapidement sans concertation préalable avec le personnel et acceptés tels quels par le CA de l’IUFM. [retour]
5. Cf. L’arrêté du 17 Juillet 2006 fixant les conditions d’organisation d’une mention complémentaire pour certaines catégories de personnels enseignant du second degré. [retour]
6. Jean louis Auduc, Dir-adjoint IUFM de Créteil
   http://www.cafepedagogigique.net/lesdossiers/Pages/formation_auduc.aspx [retour]
7. European Credit Transfer Systm, en français : « système européen de transfert et d’accumulation de crédits. » [retour]
8. Le projet PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) a été initié par l’OCDE et vise à évaluer les compétences des jeunes de 15 ans en mathématiques, lecture et sciences. PISA est une étude cyclique qui met, tous les trois ans, l’accent sur un domaine particulier. [retour]
9. Cf . Le débat autour de charges horaires des enseignants et des fameuses 35h. [retour]
10. Bac pro, BTS, Licence professionnelle, DESS. [retour]
11. Aux Québec, il existe en ce domaine des distinctions prestigieuses. Depuis leur création en 1986, les Prix 3M, présentés en collaboration avec la Société pour l’avancement de la pédagogie dans l’enseignement supérieur, soulignent chaque année l’excellente contribution d’au moins dix professeurs universitaires. [retour]
12. L’intention pèse aussi de façon très forte pour l’EPS. Cf. L’allusion dans l’arrêté final à une formation initiale sur les compétences associatives (au passage celle-ci existe déjà dans leur formation). Il ne faut pas rêver. Dès que possible, la politique de De Robien sera d’externaliser de l’école ces enseignements non indispensables dans le socle commun et qui comptent finalement peu pour les parents. Il vaut mieux les confier aux sportifs, aux musiciens, aux plasticiens, de vrais professionnels appartenant au privé qui sauront, c’est évident, bien mieux les enseigner. Économie de budget au niveau de l’état. Transfert de charges au niveau des collectivités territoriales. Inégalité de richesse économique, de politique entre ces collectivités pour mettre en oeuvre ces enseignements. [retour]
13. Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel Circulaire n°97-123 du 23/05/1997 … [retour]
14. Nul ne peut aller contre un énoncé aussi évident mais pourquoi le ministre a-t-il voulu l’inscrire en première place des compétences. Sinon pour encadrer d’entrée la marge de liberté professionnelle des enseignants
    Dans les autres textes, le mot, responsabilité était simplement décliné. – Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel Circulaire n°97-123 du 23/05/1997 … [retour]
15. Cf. rapport sur la formation des enseignants et les Mafpen de De Peretti – 1982 [retour]

Page publiée le 07-12-2006

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