A l’école de la réussite
L’analyse comparée des résultats aux évaluations à l’entrée en sixième pour tous les collèges de l’académie (de Nantes) a montré qu’il existait une disparité importante entre établissements sur le territoire académique mais aussi… qu’il n’y avait pas de corrélation systématique entre les scores obtenus par les élèves et leur origine sociale… Ainsi, des collèges présentant des taux de PCS défavorisées supérieurs à la moyenne académique figuraient parfois dans le peloton des établissements où les élèves réussissaient bien, voire très bien les tests d’évaluation… Là où une forme de fatalité sociale aurait laissé attendre des résultats faibles, on se trouvait au contraire face à de véritables réussites scolaires, en français comme en mathématiques ». C’est le cas par exemple d’élèves venus d’écoles comptant 69% de PCS défavorisées et 35% d’élèves étrangers. Le pôle pédagogique de l’académie de Nantes a enquêté pour connaître les clés de ces réussites inattendues. L’étude met en évidence plusieurs facteurs.
» Même si on constate dans la majorité des écoles visitées un manque d’ambition scolaire chez les élèves et leurs familles, une certaine pauvreté culturelle et langagière, contre laquelle des efforts importants sont menés, il y a partout un grand respect pour l’école, parfois au prix de gros efforts des équipes d’enseignants pour construire ou reconstruire une représentation positive de l’école auprès de certains parents » C’est que la qualité de la relation avec les parents, les efforts menés pour les intégrer dans la vie de l’école apparaissent comme des conditions de réussite. D’autres facteurs relationnels sont également importants : les établissements ont des équipes enseignantes stables, qui collaborent facilement et qui ont de bonnes relations avec des municipalités bienveillantes.
Reste la partie strictement pédagogique. » La place et la spécificité de chaque discipline sont nettement prises en compte, mais on insiste beaucoup à chaque fois sur l’activité langagière : comme il a été dit par une équipe « tout se tient dans le langage » ». Les enseignants s’attachent également à donner du sens aux apprentissages, à développer des liens contractuels avec les élèves, qu’il s’agisse des codes de vie ou même du travail scolaire. Des pratiques pédagogiques décrites par un rapport académique qui suscitent de l’admiration et luttent contre le fatalisme ambiant. L’école qui réussit ça existe !
http://www.ac-nantes.fr:8080/peda/pole_peda/reussite/index.html
Aider les élèves
« La question de l’aide n’est pas simple et ne peut se résumer à de la méthodologie, à du soutien ou à quelques heures en plus des cours ; elle interroge à la fois notre représentation du métier, notre rapport à l’autre, mais aussi notre conception de l’apprentissage et la responsabilité sociale de l’école, ce qui n’est pas rien » affirme Sylvie Grau, qui a coordonné ce remarquable numéro 436 des Cahiers pédagogiques. Ajoutons que la question est aussi devenue politique avec la définition des Programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) dans la loi Fillon. Et, disons le sans détour, le premier intérêt de ce Cahier est justement de mettre en évidence l’impasse que représentent les PPRE.
Ainsi, la première partie du numéro nous fait réfléchir à ce que représente l’aide. « Si aider, c’est aider l’élève à réussir, alors il faut savoir ce que ce mot représente pour chacun d’entre nous, enseignants, éducateurs, parents, élèves : avoir la moyenne, être intégré dans une communauté, passer dans la classe supérieure, réussir un examen, maîtriser un certain nombre de compétences, devenir un adulte responsable, intégrer une grande école, pouvoir décider librement, accumuler un maximum de connaissances ? » C’est poser la question du choix du destinataire de l’aide, du dispositif et des représentations qui les animent.
C’est ce travail de démontage que propose Françoise Clerc (Lyon 2). « Les croyances sur l’apprentissage poussent à mettre en place des pratiques d’aide qui sont condamnées à reproduire la hiérarchie scolaire. En collège la croyance qu’il existe des bases de connaissances fautes desquelles rien ne se construit, conjuguée à l’idée répandue « que ce qui se conçoit bien s’énonce clairement » conduisent les enseignants à mettre en place un travail centré sur des connaissances déjà travaillées à l’école » » ce qui a un effet fortement démobilisant. Gérard Chauveau met aussi en évidence les « risques majeurs » de l’aide : saupoudrage, substitution, diversion, sous-stimulation, dépendance, désengagement, ségrégation, stigmatisation, pathologisation et ambivalence. Alors faut-il enterrer avec nos illusions toutes nos bonnes intentions ?
Non, répond le Cahier qui apporte également des exemples d’expériences. Aider apprend déjà beaucoup aux enseignants : « beaucoup disent avoir découvert ce qu’ils ne soupçonnaient pas et avoir changé leur façon d’enseigner » explique Jacques Bernardin (Escol Paris 8). Pour lui « parmi les aides substitutives les plus opératoires, il faut compter avec les pairs », ce travail entre élèves dont l’efficacité ressort d’autres travaux. « Il faut que l’aide soit intégrée à l’enseignement même car c’est la seule façon d’accompagner efficacement des apprentissages…. A condition que la forme scolaire actuelle évolue » demande Françoise Clerc. L’aide devient efficace quand elle n’est plus un moment de mise à l’écart mais entre dans une pédagogie réellement différenciée qui n’ignore pas l’importance des relations dans le groupe élèves.
C’est évidemment remettre en question les deux mamelles de la loi Fillon : redoublement et PPRE. L’inefficacité du redoublement a déjà été démontrée au moins au primaire. Le PPRE consiste à sélectionner les élèves à problème pour les isoler du groupe classe et les mettre en demeure de progresser individuellement. On réussit ainsi un remarquable tri et on évite de poser la question d’une autre pédagogie.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=1873
http://cafepedagogique.net/lemensuel/lesysteme/Pages/2005/actu_65_accueil.aspx
Piloter les ZEP ?
» Même si aujourd’hui on préfère souvent mettre en avant l’égalité des chances, ce qui se passe à l’école montre clairement qu’y réaliser cet idéal est une gageure, dès lors qu’elle accueille des élèves de fait inégaux, parce qu’ils ont grandi dans des contextes inégalement stimulants. Si, pour l’école, cela implique une mobilisation pour contrecarrer ces inégalités précoces, au niveau de la société, cela invite à ne pas oublier que l’égalité des conditions (ici entre les adultes qui forment les enfants) est aussi importante que l’égalité des chances ». Marie Duru-Bellat, IREDU, pose la question de la discrimination positive dans un article publié sur inegalites.org.
Elle y défend l’idée d’un meilleur pilotage des zep. « L’expérience des ZEP montre clairement que la seule mobilisation de moyens financiers ne suffit pas. Une réelle mobilisation des personnels serait bien plus efficace, comme le montre d’ailleurs l’exemple des ZEP qui réussissent. Mais comment faire avec des enseignants qui ne sont pas forcément des militants ? Une voie, qu’ont suivie certains pays comme la Grande-Bretagne, consiste à encadrer plus strictement l’action pédagogique des maîtres, sur la base de ce que la recherche en éducation désigne comme les « bonnes pratiques ». C’est évidemment une voie qui va à l’encontre de l’autonomie des équipes pédagogiques et suppose par ailleurs que la recherche ait accumulé suffisamment de résultats fiables. Elle n’irait donc pas sans difficulté dans le contexte français. En même temps, il est clair qu’on voit mal comment des initiatives diverses, non évaluées, dépendantes des mobilisations locales et ignorant tout des quelques acquis de la recherche pourraient produire des effets positifs systématiques. Il faut donc sans doute développer dans notre pays un mixte de directives plus précises et d’initiatives laissées aux équipes sous la condition stricte d’un suivi et d’une évaluation ex post des actions entreprises. Il reste que, pour ce qui est des enseignants, la culture de ce qui serait une approche plus expérimentale de leurs pratiques, indispensable, ne remplacera jamais une forte mobilisation contre la fatalité de l’échec scolaire, qui manque singulièrement dans notre pays ».
http://www.inegalites.fr/article.php3?id_article=401
Les établissements chics font des élèves chics
« Si à l’issue de la classe de terminale générale et technologique, les projets d’études supérieures des jeunes varient selon le degré de réussite, la série du baccalauréat, le milieu social ou le genre, ils ne sont pas non plus indépendants des caractéristiques de l’établissement. A caractéristiques sociales et scolaires individuelles, les souhaits d’orientation en CPGE sont toujours plus fréquents quand l’élève est scolarisé dans un lycée à recrutement social favorisé ou ayant une classe préparatoire ». Dans un article publié par l’Iredu, Nadia Nakhili met en évidence l’impact des établissements scolaires sur le choix d’études en CPGE. Elle calcule que l’effet de la composition sociale des établissements est aussi important que le poids de l’origine sociale.
On savait que la production des élites avait à voir avec le genre et l’origine sociale des élèves. N. Nakhili montre aussi l’importance du choix de l’établissement à résultats scolaires et milieu social équivalents. Un phénomène qui reste encore peu expliqué. « Que se passe-t-il dans les établissements de type favorisé pour qu’un élève… ait, toutes choses égales par ailleurs 1,3 fois plus de chances de demander une classe préparatoire? Et pourquoi, d’une manière plus générale, les jeunes scolarisés dans ce type d’établissement envisagent un niveau d’études supérieures plus élevé que les lycéens fréquentant un établissement au recrutement plus populaire ? » S’agit-il d’une émulation des lycéens entre eux ou faut-il y voir l’influence des enseignants ? L’auteur semble privilégier cette dernière hypothèse. » Les professeurs des établissements à forte concentration d’élèves favorisés, présenteraient des caractéristiques particulières ou auraient des pratiques pédagogiques et d’information différentes. Ils pourraient aussi développer des attentes supérieures, ce qui jouerait, tel l’effet Pygmalion, sur les aspirations des élèves… Les enseignants ont une grande importance dans les choix d’orientation des lycéens : un élève ira toujours plus fréquemment en CPGE s’il a bénéficié des conseils d’un de ses professeurs. Dans cette perspective, il resterait à savoir si les enseignants des lycées favorisés informent davantage les élèves sur les classes préparatoires que les enseignants exerçant ailleurs ».
Ce travail confirme l’intérêt, affirmé par N. Nakhili dans une première étude, d’ouvrir des CPGE dans des établissements ZEP.
http://www.u-bourgogne.fr/upload/site_120/publications/2005/05078.pdf
http://cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2005/02/index040205.aspx
http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep2.html
P. Meirieu pour un autre partage des moyens
» Dans un pays comme le nôtre, le système éducatif a presque atteint la limite de ce qu’on peut dépenser en matière d’enseignement. Mais l’utilisation de ces moyens ne se fait pas sur des critères d’équité! ». Dans un entretien accordé à La libre Belgique, P. Meirieu, défend un autre partage des ressources. » Je prône l’allégement des charges d’enseignement dans les collèges les plus difficiles, de façon à pouvoir organiser une formation continuée adaptée pour les enseignants. Bien sûr, cela coûterait un peu plus cher. Mais ne serait-ce pas une façon plus transparente et plus juste de distribuer les deniers publics? ».
http://www.lalibre.be/article.phtml?id=10&subid=90&art_id=248505
Des remplacements aux pratiques enseignantes
« Il est bien évident que s’il existait dans les établissements des équipes qui se sentent responsables du progrès des élèves, le problème des remplacements se résoudrait de lui-même et c’est du reste le cas dans certains établissements, ce qui montre bien que c’est possible. Mais le travail d’équipe est-il encouragé par les chefs d’établissement, par les inspecteurs, par des avantages statutaires? Le travail d’équipe est-il à la base de la formation dans les IUFM? Sans doute pas suffisamment car il n’est pas très fréquent semble-t-il . Ceci dit, il faut du temps pour un pareil changement mais ce problème des remplacements est là pour nous en montrer l’urgence ». Pour Jacques Nimier, le nouveau dispositif des remplacements révèle les confusions et les rigidités du système éducatif. Et même les fantasmes qui le sous-tendent. « La question du temps dans l’E.N. repose sur un fantasme de toute-puissance donnant l’illusion de la possibilité de résultats immédiats : formation en deux jours; apprentissage d’un chapitre en une heure, circulaire à appliquer partout instantanément. C’est croire que l’on peut maîtriser les processus psychiques. Or ces derniers demandent beaucoup de temps ».
A lire également sur son site cette analyse de Gérard Vergnaud sur les rapports entre pratiques et formation. « Toute activité est à la fois productive et constructive : productive d’effets immédiats sur l’environnement extérieur matériel et social ; constructive d’effets à long terme sur les ressources personnelles du sujet acteur. Les conséquences de cette attention particulière accordée à la pratique sont importantes pour la didactique. Il est en effet essentiel, dans l’enseignement, d’offrir aux élèves des situations qui les conduisent à construire de nouvelles formes d’activité, par des prises de conscience personnelles et avec l’aide de l’enseignant. Il est essentiel également d’analyser la professionnalité des enseignants à partir de leur pratique, et pas seulement de leurs diplômes ».
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/
L’identité sociale des lycéens marseillais
« Que l’on étudie dans une classe de Foch chauffée pour Prépa ou dans une section menuiserie de Montaigne, que l’on soit fils de cadre né à Londres ou immigré comorien, on s’identifie au territoire local, à la communauté marseillaise » affirme Françoise Lorcerie au terme d’une étude menée auprès d’un millier de lycéens marseillais et que publie Education et Devenir. C’est ans doute le grand enseignement de l’étude : si ces jeunes ont souvent des attaches communautaires, ils cherchent à se construire une identité « marseillaise » commune et intégrante. Aussi pour Françoise Lorcerie, » lorsque l’ethnicité devient saillante, c’est donc aux conditions psycho-socio-politiques qui déterminent cette saillance qu’il faut s’intéresser pour en rendre compte, aux processus de la catégorisation ethnique ».
Politiquement, nos élèves » veulent à la fois les libertés du libéralisme, les protections de l’Etat-providence, et un nationalisme cosmopolite, qui fasse sa place au souci du Sud. Cette orientation n’est pas pour eux/elles une question d’ascèse morale, c’est une question de ressenti, de mémoire familiale pour une bonne moitié d’entre eux/elles et, pour tou(te)s, une question de vécu quotidien ».
L’étude a l’intérêt de relativiser, dans cette grande ville méridionale, la montée des communautarismes, pourtant affirmée par de nombreux autres travaux.
http://education.devenir.free.fr/colloque2006.htm
Les Français veulent du soutien scolaire
Selon un sondage CSA, réalisé pour La Croix, 89% des parents pensent que la mise ne place d’un dispositif de soutien personnalisé au sein de l’éducation nationale (les fameux PPRE) sera une mesure efficace pour lutter contre l’échec scolaire. 75% des parents se disent prêts à prendre des cours payants pour faire face aux difficultés de leur enfant et 58% « pour améliorer ses performances ».
Ces chiffres traduisent l’angoisse des familles et expliquent la « surenchère » de l’accompagnement scolaire que dénonce le quotidien. Ils pourraient annoncer de nouvelles désillusions et un avenir difficile pour l’Ecole.
http://www.csa-tmo.fr/dataset/data2005/opi20050919a.htm
http://www.la-croix.com/parents-enfants/article/index.jsp?docId=2245922&rubId=24303
Troubles de conduite : le rapport contesté
» Il ne sert à rien de donner des moyens à des labos en pharmacie ou à de la recherche sur les souris, alors qu’on a – besoin de psys, d’aides-soignants, d’éducateurs, de tous ces gens qui travaillent autour de l’enfant. Ce rapport traduit donc surtout l’influence du lobby des biologistes, qui est très fort, au détriment des aspects sociaux. Il est typique de l’époque actuelle qui évacue tout le contexte social et économique au profit de – l’individualisation des – problèmes » affirme le sociologue Laurent Muchielli dans L’Humanité du 11 octobre.
Il évoque le rapport sur les « troubles de conduite » publié par l’Inserm fin septembre (voir L’Expresso du 23 septembre). Pour Marie-Rose Moro, pédopsychiatre, » La vision de l’INSERM est simpliste, réductrice et ignore l’importance des aspects affectifs, sociaux, culturels. Ces résultats ne correspondent pas à la réalité quotidienne des enfants et de leurs parents ».
http://www.humanite.presse.fr/journal/2005-10-11/2005-10-11-815754
http://www.humanite.presse.fr/journal/2005-10-11/2005-10-11-815753
http://cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2005/09/index230905.aspx
L’I génération
« Cette génération a fait tôt son nid dans le réseau des réseaux, comme s’il avait été inventé pour elle. L’interactivité satisfait sa soif de dialogue et d’authenticité. Formidable lieu d’échanges, la Toile tient de la cour de récréation et du défouloir. Elle encourage la mise en scène de soi, incite au marivaudage, désinhibe les timides, survolte les audacieux, tout cela sans grands risques. Accueillant, tolérant, virtuel, le Web autorise tous les faux-fuyants. Les « adulescents » apprécient ». Dans Le Monde, Bertrand Le Gendre fait le portrait de nos grands élèves, nés avec l’informatique et grandis avec Internet.
Pour lui, « L’I-génération a du mal à admettre que la culture et l’information ont un coût. Pour elle, c’est un dû… Certains, comme la chercheuse américaine Christine Rosen dans un récent article de The New Atlantis, s’interrogent sur le sentiment de toute-puissance que les moyens modernes de communication donnent à l’I-génération. De l’exacerbation du moi qui en découle, un syndrome qu’elle nomme « egocasting ».
C’est qu’outre-Atlantique la question des effets des TICE sur les relations entre personnes, et singulièrement la relation pédagogique, interroge. Ainsi Jason L. Frand, professeur à l’UCLA, dans un article paru dans Educause en septembre 2000, signalé dans le Café 44, mettait en évidence de nouvelles attitudes intellectuelles. Quelques exemples ? Les jeux vidéo habituent les jeunes à expérimenter sans cesse. Il faut perdre de nombreuses vies pour gagner un jeu Nintendo. Quand il s’agit de faire l’apprentissage d’un logiciel, les jeunes ouvrent la boîte et découvrent le programme en l’utilisant. D’un côté cette démarche par tâtonnements peut être récupérée par certaines disciplines. De l’autre, elle met en danger des démarches analytiques. Signalons également le dossier de Jacques Nimier qui proposait trois points de vue sur ce sujet.
http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-3232,36-698893,0.html
http://www.educause.edu/pub/er/erm00/articles005/erm0051.pdf
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/dossier_outils.htm
Comment donner le goût des sciences ?
Le Conseil général de l’Essonne et l’académie de Versailles organisaient les 7 et 8 octobre un colloque national à Palaiseau sur le thème « Développer le goût des sciences ». Parmi les contributions, il faut signaler celle de Frédéric Sgard qui rendait compte d’un rapport préliminaire de l’OCDE sur « la désaffection des jeunes pour les études scientifiques et technologiques ». Ce rapport prépare une conférence internationale qui aura lieu en novembre à Amsterdam.
Il confirme une baisse relative mais sensible des inscriptions des étudiants dans les filières scientifiques et technologiques dans les pays de l’OCDE. Les différentes disciplines ne sont pas touchées de la même manière : la baisse est plus sensible en maths et physique. A noter qu’en France toutes les disciplines chutent.
Comment expliquer cette désaffection ? Les carrières apparaissent moins attirantes financièrement. Mais l’étude incrimine également l’Ecole. » Les enfants à l’école primaire ont une curiosité naturelle pour la science et la technologie, et il peut se former, dès ce stade, un intérêt durable pour ces disciplines. Cependant, beaucoup d’enseignants du primaire ne sont pas familiarisés avec les sujets scientifiques et les méthodes expérimentales. L’enseignement se focalise souvent sur les connaissances et les faits plutôt que sur la compréhension des phénomènes. Au niveau du collège, les élèves ont besoin d’appréhender les relations entre les sujets étudiés et leur propre monde. Ce qui est enseigné est souvent déconnecté des aspects les plus novateurs de la science ou de ses applications récentes et peut détruire l’intérêt acquis à un plus jeune âge. Au niveau du lycée ou des études supérieures, les thèmes S&T doivent rivaliser avec des sujets nouveaux plus actuels ». Les femmes et les minorités souffrent souvent de stéréotypes qui les éloignent de ces filières.
Aussi l’OCDE préconise-t-elle de « prêter une attention spécifique aux âges autour de 15 ans. C’est l’âge auquel l’intérêt pour les S&T diminue le plus brusquement, quand la différence entre sexes commence à se traduire par des choix, à une période cruciale pour la future orientation. Des actions spécifiques pourraient surtout concerner des rencontres avec de vrais professionnels, des confrontations avec les avancées et controverses modernes dans les domaines des S&T ainsi que leur usage dans la vie contemporaine, des discussions sur le rôle et l’importance des S&T dans la société ainsi que toutes autres actions orientées vers une « humanisation » de l’enseignement de la science ».
A l’issue du colloque, le Conseil général et l’académie de Versailles ont signé une charte prévoyant de sensibilisation des scolaires. Il s’agit « de favoriser l’orientation scolaire et professionnelle des jeunes vers les filières et les secteurs scientifiques, …de rapprocher le monde scolaire du monde et la société civile de la science ». Le Conseil général organisera des rencontres avec des scientifiques dans les lycées.
http://www.savoirs.essonne.fr/index.php?id=495&type=single&actualite=8
http://www.oecd.org/document/61/0,2340,fr_2649_34319_35420093_1_1_1_1,00.html
littérisme, n.m.
« Littérisme : capacité à lire un texte simple en le comprenant, à utiliser et à communiquer une information écrite dans la vie courante ». Ce nouveau mot est officiellement introduit au B.O. n°37. C’est la traduction française de l’anglais « literacy ».
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/37/CTNX0508668X.htm
Les limites de l’équipe pédagogique
« La réussite de tous relève plus d’une injonction volontariste que d’une réelle prescription. Les critères de cette réussite ne sont pas clairement identifiés et les moyens pour y parvenir ne font pas l’objet d’une réflexion organisée. La responsabilité des enseignants est convoquée, mais sans possibilité effective d’exercer cette responsabilité dans la définition de leur travail. Du coup le travail en équipe pour réaliser une tâche prescrite, souvent perçue par les enseignants comme extérieure à leur activité, n’est pas productif ». Fenêtres sur cours 275 propose un intéressant dossier sur le travail d’équipe. Pour Frédéric Saujat, IUFM d’Aix-Marseille, celui-ci n’apporte pas forcément une solution aux problèmes des enseignants. » Pour qu’il y ait collectif de travail réel, il faut que le groupe se constitue autour d’un but en rapport avec les préoccupations issues du travail quotidien… Il ne suffit pas pour cela de prescrire le travail en équipe : dans les concertations par exemple, un soutien plus affirmé de l’institution est nécessaire pour accompagner les enseignants dans l’analyse de leur travail ».
http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/fsc275.pdf
L’estime de soi clé de la réussite scolaire
« Les jeunes qui ont la plus grande confiance en eux sont aussi ceux qui obtiennent les meilleurs résultats au baccalauréat ». Pour Jean-Paul Caille et Sophie O’Prey, qui publient un intéressant article dans Education et formations n°72, l’estime de soi reste un élément de la réussite scolaire. » Si l’image de soi du jeune est peu influencée par son passé scolaire, sa réussite ultérieure ne semble en revanche pas indépendante de son degré d’estime de soi. Les candidats au baccalauréat général présentent une réussite et une ambition d’autant plus élevées que leur confiance en eux est forte ». Encore faut-il nuancer : » une relation inverse apparaît avec l’image de soi sociale, comme si une forte estime de soi dans ce domaine se forgeait essentiellement dans des expériences peu complémentaires avec les exigences de la scolarité ». Cette perception de soi parmi le groupe des pairs est particulièrement forte parmi les jeunes originaires du Maghreb et d’Afrique subsaharienne et elle ne s’accompagne pas d’une grande réussite scolaire. Autre élément mis en évidence dans cette étude : le degré d’estime de soi est d’autant plus élevé que le jeune est satisfait de son établissement scolaire.
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/revue72/article2.pdf
